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学生评教的非教师因素研究

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收稿日期：2013-08-25

作者简介：董桂才，安徽财经大学国际经济贸易学院副教授，国际经济贸易系主任，管理学博士。（安徽蚌埠/233030）

*本文系2013年安徽财经大学校级重点教学研究项目“安徽财经大学人才培养质量提升体系建设”的研究成果之一。摘要：如果学生评教差异完全由教师自身因素引起，那么同一位教师承担教学任务的多个班级的学生评教分数应该无显著差异。如果同一位教师讲授的多个班级的学生评教分数存在差异，则这种差异就是由非教师因素造成的。按照授课教师对所有学生评教分数进行分组，学生评教差异可以分为组内差异和组间差异。定义组间差异为教师因素造成的差异，而组内差异为非教师因素造成的差异。使用泰尔指数进行分析，结果显示76%-69%的学生评教差异是教师因素造成的，剩余的24%-31%的学生评教差异是非教师因素导致的。

关键词：学生评教；非教师因素；泰尔指数自从20世纪80年代以来，学生评教制度日益成为我国高校教学质量监控与提高的重要手段，肩负着提高教学效果、维护学生利益、保证人才培养质量的重要使命。学生评教结果被许多高校作为教师考核、奖优罚劣的依据。比如有些学校把学生评教分数与教师年度考核等级以及工作量折扣系数相挂钩；有些学校则把学生评教分数及位次作为教师晋升的重要依据，甚至一票否决；有些学校则根据学生评教分数实行末位淘汰制。[1]显然，如果学生评教结果完全客观地反映教师的教学水平，或者说教师的评教结果完全是由教师本人的教学水平或教学态度等因素造成的，那么学校以学生评教结果作为教师考评依据就无任何争议。

然而，许多学者之所以反对这种做法，就是因为学生评教结果受多种因素的影响，有些因素并不是教师的原因造成的或受教师控制的。如，Marsh的研究显示课程负担及难度、学生兴趣、预期成绩及选课原因等四个因素与评教结果存在相关关系。[2]Eiszler认为，学生课程成绩与评教分数正相关。[3]常亚平、陈亮、闫俊对学生评教误差形成机制的研究显示学生“评教态度”、“学习态度”、“对课程的态度”显著影响了学生评教的数据误差。[4]姚利民、邓菊香认为课程开设的必要性、课程性质、教材选择、课程内容深浅以及学生的背景等因素都会影响到学生评教的有效性，而这些因素都不是教师所能控制的，因此学生评教表的设计应该科学合理，把对课程的评价指标和对教师本人的评价指标分离开来；同时增加对学生背景的评价指标，避免学生把自己的失败归咎于教师。[5]然而，现实当中许多学校的学生评教表并没有考虑这些因素。

教师作为课堂教学的行为主体，无疑是影响学生评教结果的最主要因素。同时，学生评教结果也确实受到非教师因素影响。如果把学生评教结果的差异一味归咎于教师教学水平或教学态度的差异，会掩盖学校在课程设置等方面的问题，从而不利于人才培养质量的提高。学生评教是一种综合评价，学生对某一门课程的评教分数较低，有可能是对这门课程不感兴趣，而不是教师的教学水平或态度有问题。因此，分解出非教师因素对学生评教结果的影响程度，对提高学校教学质量以及评教结果的正确应用具有非常重要的理论和现实意义。

一、分析框架和研究方法

如果学生评教差异完全由授课教师本人的因素造成，那么由同一位教师承担教学任务的多个班级的学生评教分数应该完全一样或无显著差异。如果同一位教师讲授的多个班级的学生评教分数存在差异，则这种差异就是由非教师因素造成的。因为，我们无法解释同一位教师在A班授课时教学水平高而在B班授课时教学水平低的现象。这里需要说明的是，同一位教师在A班授课与在B班授课讲授的可能是同一门课程，也可能是不同的课程。本文在分解时并不考虑不同课程的情况，因为由课程原因而导致的学生评教差异仍然属于非教师因素，学校的课程设置和课程性质不是授课教师所能决定的。

综上所述，由同一位教师承担多个班级授课任务的学生评教分数构成本文研究的理想样本。对所有教学班级评教结果按照授课教师进行分组，同一位教师承担授课任务的班级分为一组，有多少授课教师就分多少组。这样，所有班级学生评教分数的差异就可以分解为组内差异、组间差异两部分（组内差异是同一教师不同授课班级的评教差异，组间差异是不同教师之间的评教差异）。本文定义组内差异占所有评教差异的比重为非教师因素导致的差异。

具体计算方法为Theil指数法（泰尔指数）。1967年Theil在研究国家之间收入差距时最早提出泰尔指数，后来该指数被广泛用于国内收入差距的研究中。与基尼系数相比，泰尔指数的优点是可以把居民收入差异分解为组内差距和组间差距两部分，从而为观察居民收入差距的原因及其变动方向提供方便。本文把泰尔指数应用于学生评教差异的研究当中。泰尔指数的计算公式为：

T=∑n i=1YilogYi Pi+∑n i=1Yi（∑n j=1YijlogYij Pij）（1）

公式（1）中T表示泰尔指数，i表示教师，j表示教学班级；Yi表示i教师所授班级学生评教分数之和占全校所有班级学生评教分数之和的比重，Pi表示i教师所授班级数占全校所有班级数的比重；Yij表示i教师j班级学生评教分数占该教师所有班级评教分数之和的比重，Pij为i教师所授班级数分之一（如i教师承担3个班级的授课任务，则Pij=1/3）。泰尔指数越大说明学生评教分数差异越大。

·课程与教学· 学生评教的非教师因素研究公式（1）的第1部分表示学生评教组间差异，即不同教师之间学生评教的差异；第2部分是组内差异，即同一教师不同教学班级之间学生评教的差异。本文使用组内差异占所有差异的比重来衡量非教师因素对学生评教差异的影响程度，即公式（1）中第2部分占T的比重。

二、数据描述与分析结果

安徽财经大学2011年下半年到2013年上半年共4个学期学生评教分数分布如图1所示。这四个学期学生评教分数都呈正态分布。2011年第1学期的正态分布图形最为标准，评教分数为89和90分的班级最多，分别为252和264个教学班级。2012年到2013年第1学期共三个学期的学生评教分数分布基本重合，分布图形稍微右偏，打分为92和93分的班级最多。

图12011-2013年学生评教分数分布图

2011-2013年安徽财经大学教学任务量与教师承担教学工作量信息列于表1。从中可以看出，每学期学校总教学班级在1600个左右，大约640位教师从事教学工作，平均每个教师承担2.5个教学班级的授课任务。其中有大概180位教师只承担1个教学班级的教学工作，其他教师都承担2个及以上班级的教学工作，1位教师1学期最多承担了9个班级的教学工作。本文研究中剔除了只承担1个教学班级授课任务教师的学生评教分数，因为这些样本没有组内差异只会增加组间差异，进而低估非教师因素对学生评教差异的影响。用总教学班级数和总教师人数减去1个授课班级教师数，就得到本文研究所使用的样本，列于表1最后3行。

通过观察学生评教分数的总体分布，发现教师之间评教分数的极差很大，但极端值相对较少，80%的学生评教分数都集中在平均值上下的2分之内。然而，同一教师不同教学班级之间学生评教分数也存在差异。以2011年第2学期某教师为例，该教师共承担了4个班级的教学任务，其中一个班级的学生评教得分为全校最低的62.5分，但是另一个班级的学生评教得分却高达94.33分（全校排名第6）。也就是说1个班级认为该教师是全校最差的教师，而另一个班级却认为该教师是全校最好的教师之一，如此巨大的反差难怪许多专家质疑学生评教的客观性，说明非教师因素确实对学生评教分数产生影响。其他三个学期的情况也可以大致发现组间极差略大于组内极差（相关指标列于表2）。这说明学生评教虽然受到非教师因素的影响，但教师因素对学生评教的影响更大。

基于泰尔指数法分解的非教师因素对学生评教结果的影响程度列于表2最后一行。从表2可以看出每学期学生评教的泰尔指数都很小，说明学生评教差异总体不大，非常平均。其中组内差异占泰尔指数（总差异）的比重大约在24%-31%之间，这体现了本文分解的非教师因素对学生评教结果的影响程度。

三、结论与政策含义

如果学生评教差异完全由授课教师因素引起，那么由同一位教师承担教学任务的多个班级的学生评教分数应该完全一样或无显著差异。如果同一位教师讲授的多个班级的学生评教分数存在差异，则这种差异就是由非教师因素造成的。基于这一逻辑，本文使用泰尔指数对学生评教差异进行分解，结果显示24%-31%的学生评教差异是非教师因素导致的，其余部分则归结于教师因素。

第一，本文研究结论意味着教师对学生评教结果的影响更大，学校以学生评教结果作为教师考核的依据有一定道理。但是，仍然有1/4到1/3的学生评教差异是非教师因素造成的，因此学生评教结果的应用应当谨慎。特别是根据评教结果实行末位淘汰制或一票否决制时，一定要进行纵向和横向比较分析，即考察该教师其他班级学生评教情况、历年学生评教情况以及讲授同一门课程其他教师的学生评教情况等等。

第二，学校在通过改善课程设置、合理安排授课任务以及引进重要课程授课教师等措施，降低非教师因素对学生评教的不利影响，进而提高学生对教学的满意程度方面，还存在巨大上升空间——毕竟有大约1/3的学生评教差异是非教师因素造成的。

参考文献：

[1]董泽芳，申晓辉.高校学生评教的困境反思与价值重构[J].大学教育科学，2013（2）：47-51.

[2]Marsh H.Students Evaluations of University Teaching： Research Findings Methodological Issues and Directions for Future Research[J].Journal of Educational Research，1987（2）：253-288.

[3]Eiszler C.F..College Students Evaluation of Grade Inflation[J].Research in Higher Education， 2002（4）：483-501.

[4]常亚平，陈亮，闫俊.高校“学生评教”误差形成机制研究——基于学生态度的视角[J].高教研究，2010（1）：80-86.

[5]姚利民，邓菊香.提高学生评教有效性之对策研究[J].黑龙江高教研究，2005（5）：19-22.

（责任编辑于小艳）

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