| 标题 | 学生满意度视角下的教育教学质量评价研究 |
| 范文 | 孔静芳 摘要：满意程度是认知、态度或感受的一种。大学生对所在学校教育教学质量的满意程度是大学生根据自身的感受对学校教育教学状况的评价和看法，这种评价看法是客观现实与主观期望共同作用的结果，其高低不仅受客观对象的真实状况影响，还取决于主观期望以及影响主观期望的特征因素。本研究以一所民族大学的本科生对在学校接受的全部教育经历的评价描述为基础进行分析，发现了民族、性别、年级、学科、地区和家庭经济状况变量对满意程度有显著影响。 关键词：满意程度 特征因素 logit回归分析 中图分类号：G758.4 文献标识码： A 0 引言 视“教育为服务、学生为消费者”的高等教育服务质量观[1-2]逐步得到了高等教育研究者的普遍认同。这种观点主张从求学者在教育服务中的主体地位与权益出发，以大学生对学校教育教学质量的满意程度作为衡量高校产出质量的一个重要指标。满意程度是认知、态度或感受的一种。大学生对所在学校教育教学质量的满意程度是大学生根据自身感受对学校教育教学状况的评价和看法，无疑，这种经由自身体验的评估一定程度上能够有效地测量学校的教育教学质量，因此，以学生的满意程度作为衡量高校质量的方式之一具有一定的合理性。 但满意程度是客观现实与主观期望共同作用的结果，具有相对性、主观性，也就是说，满意程度的影响因素是复杂的，其高低不仅受客观对象的真实状况影响，还取决于主观期望。即，在客观对象的真实状况对每一个体作用程度相同的前提下，个体主观期望的不同也会导致满意程度的差异。而主观期望往往受家庭出身、学科背景及其他客观变量的影响，在此意义上，主观期望是作为中间变量来影响满意程度的，真正的自变量是特征等客觀变量。因此，应该以特征等客观因素来分析满意度的成因。 在现实意义上，研究特征因素对满意程度的影响，有助于学校把握不同特征大学生的思想和心理动态，从而采取针对性的措施为他们提供更为有效的服务，也有助于学校人才培养目标、模式与方法的创新。 作为我国高等教育的一种特殊类型，民族院校的历史使命与存在依据是“两个服务”（为少数民族和民族地区经济社会发展服务，为民族工作服务）[3]。民族院校在制定人才培养计划、开展科学研究的过程之中，都应以“两个服务”为根本出发点，“两个服务”也构成了民族院校教育教学活动的基本内容。显然，民族院校学生对学校教育教学质量的满意程度可以部分预测“两个服务”的落实效果。而且，民族院校有着特殊的生源结构，少数民族学生的比例远远大于普通高等院校，这一状况，可能使活跃于这一多民族聚居区学生的满意程度有别于普通院校，因此，对民族院校学生满意度的分析部分反映了这一微型多民族社区的民族关系状况。 本文以一所民族大学本科生对学校教育教学质量评价的描述为基础，进行统计分析，探寻影响学生满意程度的特征因素。 1 调查对象 本研究采用普查的方式以自填问卷的方法收集资料，调查对象为某一民族大学二、三年级和毕业年级的本科学生。以这些年级的学生作为调查对象是基于以下考虑：第一，与一年级学生相比，这些群体经历的学校教育教学环节多，有助于充分地考查学生参与教育教学活动的程度，契合问卷的时效性特点；第二，相比一年级学生，高年级学生对学校教育教学状况进行独立判断的能力更强。四个年级的学生共13739人，其中由于种种原因不能接受调查或不愿意接受调查者大约2000人，再剔除逻辑混乱、胡乱填答等不合格问卷，调查最终收回有效问卷10394份，回收率为88.5%。 学生在性别、民族、年级、学科、地区、城乡、家庭经济状况、父母教育程度等特征方面的分布如下：性别方面，男女比例大致相等，分别为49.6%和50.4%；民族方面，少数民族较多，占56.0%，汉族较少，占44.0%，这体现了民族院校少数民族学生比例高的特点；年级方面，低年级学生较多，高年级学生较少，毕业年级、三年级、二年级学生分别为28.6%、34.9%、36.5%；学科方面，文科生较多，为56.1%，理工科学生较少，为43.9%；学生来源地方面，西部地区的学生较多，占59.6%；城乡方面，农村和牧区的学生较多，占50.3%；家庭经济状况（学生自评）方面，有近三分之一（29.8%）的学生评价为差；父亲、母亲教育程度方面，低等教育程度者（初中毕业及以下）较多，分别为50.8%和63.5%，高等教育程度者（大专及以上）较少，分别仅为18.4%和12.0%。 2 学生的满意程度 在学生是学校的真正主体的教育观念下，学生的满意程度是衡量学校教育教学质量的重要甚至是根本的参考。学生对在当前学校接受的全部教育经历的评价反映了其对学校教育教学质量的总体满意程度。 研究将学生对在当前学校接受的全部教育经历的评价等级分为“好”“倾向于好”“倾向于差”和“差”四个层次。统计显示，在10152个有效被调查者中，有7.7%的学生对教育经历评价为“好”，有62.7%的学生评价为“倾向于好”，两者合计为70.4%，即近七成的学生对教育经历是满意的。有2.4%的学生评价为“差”，有27.2%的学生的评价为“倾向于差”，两者合计为29.6%，也就是说有近三成的学生对学校的教育教学质量不满意。因此，整体上看，学生对学校的教育教学质量是满意的。值得注意的是，虽然对学校教育教学质量不满意者所占比例相对较少，但不满意本身是具有扩散效应的，因而不能因为较多学生的满意态度而忽视对不满意者的关注及对导致不满意态度因素的分析。 3 学生满意程度的特征因素分析 从对学生的教育经历评价描述可知，大多数学生对学校的教育教学质量满意程度较高，少数学生的满意程度较低。本研究关注的是，不同特征学生群体的满意程度有何差异？下面将通过logit回归方法进行分析说明。 3.1方法与变量 为了定量地分析影响学生满意程度的客观因素，采用了回归分析的方法；又因为满意度变量的值可简化为“满意”（将对在当前学校接受的全部教育经历评价为“好”和“倾向于好”归为“满意”）与“不满意”（将对教育经历评价为“差”和“倾向于差”归为“不满意”）两类，这样就形成了一个二分因变量，所以采用了最适合对二分因变量进行分析的logit模型。 进入logit模型的客观特征变量集由被调查者的人口特征、空间分布、家庭状况变量组成。人口特征变量包括性别、年龄、民族、年级、学科类别；空间分布变量包括地区和城乡；家庭状况变量包括家庭经济状况和父母教育程度。3.2logit回归分析 由于调查采用了普查的方式，所以，在logit模型中我们无需关心推论总体的问题，而是重点关注各变量的相对影响度（适用于虚拟变量）或边际影响度（适用于连续变量）的大小问题。 回归结果表明，在学生的人口特征变量组中，对满意程度影响较明显的变量有性别、民族、年级和学科。就性别而言，女性的相对影响度为35.0%，即相对于男学生而言，女学生的满意程度更高，她们持有“满意”态度的可能性比男学生高35.0%。在民族方面，少数民族学生的相对影响度为22.2%，即少数民族学生更有可能持有“满意”的态度，可能性比汉族高22.2%；年级方面，相比毕业年级的学生，二年级、三年级学生的相对影响度分别为34.2%、-0.3%，即三年级和毕业年级学生在满意程度方面很接近，而低年级学生与高年级学生相比，更可能持有“满意”的态度。学科方面，文科学生的相对影响度为14.6%，即文科学生比理工科学生持有满意態度的可能性高14.6%。年龄对满意程度的影响不明显，边际影响度仅为1.4%，即年龄每增加1岁，持有满意态度的发生概率增加1.4%。 在学生的空间分布变量组中，地区变量是重要的影响因素，相对于东部地区，来自于中部地区和西部地区的学生的满意程度要高，尤其是西部地区的学生，其相对影响度高达28.3%。城乡变量方面，总体上看，来自牧区学生的满意度最高，具体而言，相较城市而言，城镇、农村和牧区的相对影响度分别-15.0%、-4.2%和22.0%，即以来自城市的学生作为参照群体的话，来自农村和城镇的学生持有满意态度的可能性更低，而来自牧区的学生持有满意态度的可能性最高。 在学生的家庭状况变量组中，家庭经济状况是非常重要的影响因素。参照群体为家庭经济条件差的学生，结果显示，家庭经济条件越好的学生持有“满意”态度的可能性越高。家庭经济条件一般的学生持有“满意”态度的可能性比条件差的学生高57.1%，家庭经济条件好的学生持有“满意”态度的可能性比条件差的学生高89.8%。家庭经济条件越好，满意程度越高，这是很有意思的现象，值得进一步地研究。在父母的教育程度方面，父亲的教育程度影响不明显，母亲的教育程度越高，持有满意态度的可能性越大，相较母亲教育程度低的学生，母亲教育程度为中等和高等的相对影响度分别为4.7%和12.4%。 4 结论和余论 回归分析发现，对学生的满意程度有显著影响的特征变量有性别、民族、年级、学科、地区和家庭经济状况。其中，女学生、少数民族学生、低年级学生、文科学生、西部地区学生和家庭条件好的学生持有满意态度的可能性更高。 需要强调的是，特征变量与满意程度的这种统计关系并非必然为一种因果关系，它没有解释为什么一些群体更可能比另外一些群体持有更高或更低满意态度的问题，如，为什么少数民族大学生持有满意态度的可能性更高？回答此类问题，即发现统计关系背后的因果机制，从而解释观察到的现象背后有什么样的过程，最终导致了两者的联系，需要进一步的理论研究。然而，不管怎样，少数民族学生满意度更高的现实毕竟带给我们一种欣喜——民族院校设置的主旨就是为了服务于少数民族和民族地区经济社会发展，服务于民族工作，在这样的一个微型多民族聚居的社区内，少数民族学生拥有更高的满意度本身就说明了这种教育设置的有效性。 另外，应当看到，影响满意程度的因素是复杂的，既有客观因素的制约，又受到主观因素的影响。就客观因素而言，客观对象的真实状态很大程度上决定了整体的满意程度，但不同的人口特征、空间分布、家庭状况等特征因素的不同也会导致满意程度的差异。主观因素方面，生活压力感、安全感等主观变量的差异，也有可能使满意程度不同，甚至同一个人不同时空情境的满意程度也存在差异。从此意义上讲，完全把握住影响满意程度的因素是困难的。 参考文献： [1] 刘俊学.高等教育服务质量论[M].长沙：湖南大学出版社，2002. [2] 刘俊学.高等教育的服务质量观[J].中国高教研究，2002（7）：29- 30. [3] 钟海清.民族院校的使命[N].光明日报，2013- 07- 10（13）. |
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