| 标题 | 语文和谐高效课堂建构探微 |
| 范文 | 【摘要】不设限阅读教学的实行，使学生摆脱了鉴赏失语的窘状，明晰了阅读材料既边界清晰又无限延展，为多元化解读文本打下基础。但后来课堂上奇谈怪论频发，经典文本屡屡被学生误读，令我困惑不已。孙绍振老师的文章解开了我的困惑，帮助我找到了语文和谐高效课堂建构的新坐标——回到语文。 【关键词】回到语文;和谐高效课堂;孙绍振 【中图分类号】G633? ? ? ? ? ? ? ? ? 【文献标识码】A? ? ? ? ? ? ? ? ?【文章编号】1672-0490（2020）19-0052-02 【本文著录格式】刘蔓.语文和谐高效课堂建构探微[J].课外语文，2020，19（19）：52-53. 北大教授陈平原曾说：“语文课在整个人生中投下长长的影子，余韵无穷。”的确，语文课对中学生人格的养成、志趣的培养尤为重要。上好每一节课、为学生的发展助力是语文老师义不容辞的責任。 一、我的成功与失败 作为一名新晋老师，教学中，我发现班级学生语文水平不高，表情达意能力不强。针对学生的症候，我每周给学生布置一篇阅读，让他们写读后感，课上围绕读本展开讨论。学生的文本分析趋同性高，大词空词满篇，细腻的感受、精准的分析遍寻无着。 于是我设计了一堂不设限阅读的教学课。课上我用芥川龙之介的《竹林中》作为引子，引领学生探究谁是凶手。起初学生认为真相只有一个，结果当他们深入阅读时，发现预设失效，疑窦丛生。我引导他们关注叙事，涉案的7个人提供了7种叙事，这些叙事相互参照相互矛盾，致使案件扑朔迷离。由此，从文本叙事联想到语文阅读，得出语文解读应该是多元的。想要达到多元的阅读效果，应该去蔽求实，不设限，消解头脑中的定势思维，唤醒自己的感受组织，写出自己的发现、思考、感悟，甚至猜想。 课上我对不设限阅读做了细致说明，更新了学生对阅读材料的认识。阅读材料不再是传统认知上的死文本，它既边界清晰又无限延展。可将其视作一个封闭自足的系统，深挖材料内涵，也可以从材料迁移出去，读出广阔的外延。本质上，不设限阅读就是引导学生读出材料的内涵与外延。以《金锁记》为例，读出材料的外延，指提取阅读材料的符号性词语，探究词语的能指所指及词语间连缀所生成的外部指向。比如学生可以从张爱玲笔下的人物衣饰考察当时上海的着装文化，可以基于小说中的历史信息，文史互证，还可以基于张爱玲对两性心理的刻画，尤其是女人间微妙的心里流动，读出当时上海太太小姐的心理结构。 读出材料的内涵，常规路径是人物形象、写作手法、语言特色、主题探讨。想要读出新意，可以采取四种方式：一是跳出单一文本，联系其他材料进行互文解读或参照分析;二是另辟蹊径，发现他人未发现之处;三是深入开掘文本，发现作者的隐匿情感;四是与自己的经历、与生活的当下相呼应。 学生的反馈积极正面，大家跃跃欲试，试图读出文本的新意。我感觉我成功了。久而久之，我发现我失败了，课堂上奇谈怪论频出。本意让学生独立思考、读出新意、自由表述，结果演变成了后现代教育对经典文本的肆意歪曲。何以造成如此局面，如何纠正学生肆意误读，成了我的困惑和迷思。 二、做语文教育大师的私淑弟子 疑惑的种子在我心底生根发芽，推动我展开探究。在孙绍振老师①的《读者主体和文本主体的深度同化与调节》中，我寻着了答案。 孙老师提出不管是拥立文本中心论，还是抱持读者中心论，都认为“从阅读到理解是一条直线，没有任何障碍”，忽视了人的预期。预期会使“感知只对目的开放，其余都封闭”。课堂上学生之所以说出各种旁逸斜出、令人费解的答案，是因为“学生主体图式中的当代生活经验和价值的封闭性压倒了开放性”。“阅读就是读者主体、文本主体和作者主体从表层到深层的同化与调节。脱离了文本主体和作者主体而放纵读者主体，就不能不产生奇谈怪论。”②读罢此言，如梦方醒。 针对语文课教改虽花样繁多却未能改变“上和不上一个样”的问题，孙老师提出了“读出经典文本的三个层次”和“两个解决办法”，给我很大启发。 他认为经典文本有三个层次。第一层是显性感知层，即外在的言谈、行为。这一层最浅表，学生可以一望而知，教师应“从学生的一望而知指出他的一望无知，甚至再望也还是无知”，引领学生进入文本阅读的第二层——隐性层。隐形层是“潜在的‘意脉变化、流动的过程”。在把握上，一要关注完整“意脉”连续性中的曲折性，第二要关注情志的深化，第三层次更为隐秘，指“文体形式的规范性和开放性，还有文体的流派和风格”。 得文本分析之门，还须两个方法——还原和比较。还原，即消除心理预期，推动内心图式的开放，“把未经作家主体同化（创造）的原生形态想象出来”，呈现事物的本真，读出作者驾驭文体形式的才华。光看懂，看明白，还不够，还要追问假设由我来写，该怎么行文。以艺术形象与原生形态、作者叙述与我之叙述的差异，作为分析的切入口，读出经典文本的深度。比较，就是把几个经典文本加以对照分析。孤立地阅读难以深入体会经典作品的神妙，只有在比较中，才能更好地读出含蕴在经典文本中人格与风格的精彩。 孙老师的文章解答了我的困惑，更新了我的教育方法，帮助我找到了语文和谐高效课堂建构的新坐标——回到语文。在正确方法论的指导下，我的教学水平明显提升，课堂上学生的奇谈怪论少了，鉴赏的积极性高了，收获也更多了！ 三、回到语文的语文教育 当前中学语文课改正如火如荼地进行，面对异彩纷呈的教育大观，北大教授钱理群无不忧虑。在与孙绍振老师对话语文时，钱老表达了对当前语文教育的担心，课堂教学热衷搞形式主义，不解决实际问题，许多学校矫枉过正，乱改一气③。钱老的忧虑不无道理。想要推动课改走向实际，有必要重新思考语文教育的目的。叶圣陶在《教育与人生》④中提出教育的目的是知识传递与人格养成，完全适用于语文教育。实用性与人文性并举，是中学语文教育的内涵。从这个内涵出发，要想使语文教育落到实处，应该回到语文。 回到语文指摆脱附着在语文教育上的种种价值判断、意识形态、工具技术，以培养学生独立阅读、深入思考、自由表达，塑造良好的人格为旨归，让学生得法于课内，得益于课外。老师的作用是帮助学生打开思路，为他们提供适宜的指导，具体操作是重建语文课堂。 首先，重塑语文课。语文课是发现课、探索课。发现“汉语之美、文章之美、人性之美、大自然之美”⑤。在发现的基础上，以问题为导向，展开探究。兼具求知和审美，让学生在学习过程中感到其乐无穷⑥。 其次，精选读本，在阅读、鉴赏与阐释上狠下功夫。老师引领学生围绕读本展开阅读，和学生一道去探索发现。先动用感官看，再咀嚼细尝，进行知识思辨，辨别结构、主旨，然后深入其境，用整颗心与文本相视，寻求情感的共振⑦。课堂上师生可以就同一题材不同作者的不同篇目展开阅读，也可以围绕同一主题，让学生阐发自己的构思，比较自己的构思与作者的差异，进而体认作者的叙事方式及情怀意绪。还应重视有声阅“读”，把文章的神情理趣、声调读出来，让学生耳与心谋，深切了解文本内涵⑧。 语文教育涉及知识、思维、审美、文化立场，是为学生的一生打底子的，堂奥颇深，不容忽视，语文课改必须负重前行，“呼唤那些压在重床叠屋的‘学问底下的‘温情‘诗意‘想象力与‘批判意识”⑨。 注释 ①孙绍振，1960年毕业于北大中文系，现为福建师大文学院教授、博士生导师。 ②孙绍振：《读者主体和文本主体的深度同化与调节》，钱理群、孙绍振、王富仁：《解读语文》，福州：福建人民出版社，2010年，第6页。 ③钱理群、孙绍振：《对话语文》，福州：福建人民出版社，2005年，第5页。 ④叶圣陶：《教育與人生》，张圣华：《叶圣陶教育名篇》，北京：教育科学出版社，2013年，第26页。 ⑤陈平原：《“发现”的乐趣——关于中学语文教学的随想》《书城》，2005年第12期。 ⑥陈平原：《语文教学的魅力与陷阱》《六说文学教育》，北京：东方出版社，2016年，第159页。 ⑦夏丏尊、叶圣陶：《文心》，北京：生活·读书·新知三联书店，2008年，第294—297页。 ⑧叶圣陶：《论国文精读指导不只是逐句讲解》，张圣华：《叶圣陶教育名篇》，北京：教育科学出版社，2013年，第152页。 ⑨陈平原：《“文学史”的故事》《六说文学教育》，北京：东方出版社，2016年，第88页。 参考文献 [1]钱理群，孙绍振，王富仁.解读语文[M].福州：福建人民出版社，2010. [2]陈平原.六说文学教育[M].北京：东方出版社，2016. [3]钱理群，孙绍振.对话语文[M].福州：福建人民出版社，2005. [4]张圣华.叶圣陶教育名篇[M].北京：教育科学出版社，2013. [5]夏丏尊，叶圣陶.文心[M].北京：生活·读书·新知三联书店，2008. [6]陈平原.“发现”的乐趣——关于中学语文教学的随想[J].书城，2005（12）. |
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