| 标题 | 儿童健全成长取向下幼小衔接教育观差异分析 |
| 范文 | 俞文 涂艳国 李露 刘庆 [摘 要] 为解决错综复杂的幼小衔接问题，各主要利益相关者都应建立基于儿童健全成长取 向的幼小衔接教育观。本研究利用来自武汉市17所幼儿园和13所小学由家长、教师、管理者填写的2296份调查问卷数据，对当前主要利益相关者在这一幼小衔接教育观上的差异进行分析，结果表明，在儿童生态发展因素上，家园之间和家校之间对幼小衔接的认识均存在显著差异，其中家长认识偏 低；在儿童学习品质因素上，小学家长是幼小衔接中引发儿童学习养成问题的最主要冲突力量；在师生关系因素上，幼儿园群体与小学群体之间的衔接认识分歧最显著；在儿童教育期望因素上，幼儿园与小学家长、教师、管理者6类被试群体得分均偏低，其中小学教师不合理的教育期望最高，心理焦虑程度最大；在儿童时空环境因素上，幼儿园与小学教育管理者的衔接认识显著高于其他群体。为更好地促进幼小衔接，幼儿园与小学家长、教师和管理者应呵护儿童的“自成长力”，建立基于相同价值取向的衔接观；应增强各主要利益相关者的教育责任感，尤其要提高弱势家长群体对儿童学习品质的认识；应明确幼小教育合作的整体设计，促进深度衔接，培养小学教师的积极教育期望。 [关键词] 幼小衔接；主要利益相关者；教育观；儿童成长 一、问题提出 幼小衔接在学前教育中有着不可言喻的重要性，它是使幼儿园与小学两个教育阶段平稳过渡的教育过程，它关系到儿童能否顺利渡过角色和场域的转换，积极地面对小学阶段的学习与生活。2017年OECD发布了《强势开端5：幼小衔接》报告，明确指出“幼升小”是幼儿面临的第一次向正规教育起步的升跃，衔接的好壞对幼儿性格塑造、行为养成、学业成绩提升具有重要作用。[1]我国《幼儿园教育指导纲要（试行）》指出：“幼儿园应与家庭、社区密切合作，与小学相互衔接，综合利用各种教育资源，共同为幼儿的发展创造良好的条件。”它清楚表明了幼小衔接作为一个系统，需要家、园、校等主要利益相关者共同努力。 然而近年来，我国主要利益相关者在幼小衔接教育方面并未形成有效合力。一方面家长忙于孩子“提前学”的现象越来越严重。如，2017年4月19日，《中国教师报》刊载了《抢报幼小衔接班病的不只是家长》的文章，报道了山东省济南市不少大班家长，为了不让孩子输在起跑线，纷纷向幼儿园递交退园申请，踊跃报名价格不菲的幼小衔接班。另一方面，校外培训机构开展的“提前教学”“超纲教学”屡见不鲜。据上海某媒体的报道，[2]目前大班孩子课外补习超前的程度已令人瞠目：上海市某培训机构 “小学新一年级强化班”的10节课的主题分别是：推理比较、线角初步、加减法应用初步、折叠分割思想、时间的认知、方向与坐标、叠加覆盖问题、统计初步、益智趣题、感受图形之美。这样的学习内容已达到小学三年级的难度水平。面对幼小衔接中“影子教育”[3]的蓬勃发展，家长们似乎乱了阵脚。与此同时，部分民办幼儿园为了防止生源流失，在衔接课程的实施中只顾埋头追赶小学一、二年级识字、拼音和算数的潮流以迎合家长的“抢跑”心态，将衔接目标简单理解为“为小学”而做的事，[4]而遗忘了学前教育自身的独特性，遗忘了幼儿当下的成长需要和未来的全面发展，小学化倾向越来越严重；[5]另外，小学虽处在幼小衔接的终端，却是基础教育的开端，在家长及日益下移的应试教育压力下，在评价尺度过于单一的教育环境中，教师和管理者们正逐渐沦为考试分数的仆人，小学一年级未按国家课程标准实施零起点教学，压缩课时、超前超标教学，以及在招生入学中面向幼儿组织小学内容的知识能力测试等现象屡见不鲜，人为加大了衔接的坡度与难度。[6]家庭、小学和幼儿园三位一体的衔接活动，未能贴近幼儿的真实需求，缺乏针对性和实效性。如长期开展的“参观小学”的活动流于形式化与表面化，未真正利用“参观小学”这一真实的儿童体验，从儿童的困惑和需要出发，共同探讨儿童入学适应可能面临的实际问题与解决策略。[7]正是由于当前成人本位的教育充斥着幼小衔接，即成人直接遗忘幼儿这一重要主体的存在，导致幼儿的“童心”和“真心”被消解了，成人为促进每个儿童本真成长的育人初心被搁置了，严重影响各方教育合力的凝聚，使得儿童成长的危机在大班阶段越来越凸显：在教学活动中幼儿沦为了“速成儿童”，在衔接课程中幼儿沦为了“标准儿童”，在场域转换中幼儿沦为了“学习儿童”。 由此，我们不得不反思：学龄前这一特殊时期，为什么违背幼儿成长规律“提前学”的社会风气会如此如火如荼？为什么成人越来越愿意给孩子成长“提速”？幼小衔接的目的究竟是着眼于人们热衷的儿童学习潜能的无限开发，还是保护和培植儿童身体以及各种精神官能的自然成长？哪一个才是幼小教育衔接的重心？这一系列的拷问都需要在教育基本价值取向的指导下，结合主要利益相关者的教育观状况开展深入研究。 当前国内外的幼小衔接理论研究从生态学、发生学和生命教育等视角进行探讨的比较多，但从基本价值立场作深层次探索的较少。虽然心理学对幼小衔接中儿童心理过程和个性心理的具体研究已取得了相当大的进展，但对儿童整体观念的把握比较欠缺。如果研究仅仅从微观的经验心理层面，发现儿童在幼小衔接中实然衔接状况显然是不够的，它只能帮助我们形成幼小衔接中的儿童印象，但不一定懂儿童。[8]另外，学术界对幼小衔接的阶段理解也存有分歧。大部分学者认为，幼小衔接主要指家庭和各类教育机构等为使儿童适应小学教育，在大班时期为其做的入学准备，及儿童进入小学后为其做的入学指导工作。[9]由于这种狭义上的幼小衔接所指向的衔接目标准备期较短，因此容易在认识上陷入以知识学习为取向的衔接观。更为严重的是，这种短期教育利益的追逐，已造成主要利益相关者对幼小衔接教育存在一个根本性误判，即以为只要经过大班阶段的“提前学”，就可以让幼儿具备度过这个关键期的必备能力，并取得优良的衔接效果。诚然，目前无论在校外培训班开展幼小衔接教育，还是在幼儿园开展各类幼小衔接活动，终其目的是为了好的教育效果——为幼儿上小学顺利起步做准备。但是，这并不意味着它是一种可操纵的技术工具，即“输入”和“输出”的完美匹配。正如W.B.叶芝所说：教育不是一个待填充的空水桶，而是生起的一团火焰。因此，幼小衔接教育并不必然是可预测的，因为它不是物与物之间的互动；不能把幼儿看成被外塑和刻板训练的客体，而应将儿童看成参与衔接教育的行为主体和责任担当者。如果成人世界没有意识到这种深层次的衔接教育实质，即创建一种与幼小衔接之事及人的教育对话，把儿童看作是主动参与衔接过程和作决定的能动者，那么必然将幼小衔接教育建构为成人所策划的“知识衔接”的高效产业。这就是当前为什么越来越多的幼小衔接机构如雨后春笋般蓬勃兴起，家长趋之若鹜，衔接班“提前学”现象爆棚的原因所在。本来是一个有关幼小教育衔接断层的程度事情，却演变成了一个“不提前学……就会……”的不良状况，造成主要利益相关者丧失了对幼小衔接教育的价值判断机会。 为此，本研究认为，重构主要利益相关者的共同价值取向已是解决错综复杂幼小衔接问题的重要议题。因为共同价值取向是所有主体通过协商而都应该坚守的，它在一定程度上决定着事物的性质、方向以及效果。同时，《国家中长期教育改革与发展规划纲要》提出要“把促进学生健康成长作为学校一切工作的出发点和落脚点”。从上述现实问题中，我们不难发现在幼小衔接教育中，儿童成长的基本价值取向被不同利益相关者漠视了，应当引起高度重视。因为儿童要实现从幼儿园到小学阶段（transition的状态）的顺利过渡，其间他们的各种身心官能的适配性（articulation 的状态）和其内在学习养成的精神一致性（continuity的状态）是非常必要的，而这样的衔接状态，需要儿童身体以及各种精神官能的成熟才能实现。[10]如果幼小衔接教育只着眼于人类已经发现的儿童行为改变或潜能的塑造，即知识取向的衔接，容易夸大儿童认知在衔接阶段的作用。由于学习的地位、比重和效果主要取决于它对儿童成长发挥积极作用的程度和范围，[11]当一味追求“超前学”并给儿童带来各种身心官能不适时，当儿童感受到自身权利无法得到公正对待时，衔接教育的反制作用就会发生，无效或负效衔接局面就会产生。由此可见，认识和关注儿童身体、心理以及内在精神成长的适宜性，帮助儿童兴致勃勃地投入对小学事物、生活和自我的探索，使其过有意义的当下生活，应是衔接的基本教育价值所在。本研究认为，幼小衔接教育应从广义上认识，[12]它不仅指幼儿园大班階段与小学一年级阶段的衔接，还应包括整个幼儿阶段与学龄前期的衔接，其本质是指儿童连续不断的身体发展、社会化、精神成长的衔接。本研究依据现代儿童成长的精神特性，[13]倡导三个方面的儿童成长价值诉求：一是儿童的主动性。在衔接过程中，儿童应该通过自己特有的方式，主动作用于衔接活动的方方面面以及亲近他人。二是儿童的独立性。在衔接教育中，应允许儿童合理自由选择，接纳儿童在衔接过程中的失误。如果衔接教育中成人管控过严、过死，或放任自流，儿童独立人格就会消失，儿童就会对自己上小学的能力持怀疑态度，对自己的不当行为感到羞怯。三是儿童的创造性。在衔接教育中，应大力开展以游戏为主的衔接活动，因为儿童的创造性离不开与周围环境的相互作用。当儿童面对适宜的游戏环境或教玩具时，会想方设法实施本能性的探究，按照自己的愿望和想法能动参与活动，表现和整合已有的经验，衔接效果就有达成的可能。 另外，构建和改善各利益相关者的对话关系的研究，也已成为学术界关于幼小衔接复杂性研究的新视角。[14]国外研究者从家长、教师以及儿童对幼小衔接的认知、情感和态度等方面做了大量实证研究，[15]并将这些利益相关者对幼小衔接重要问题的认识进行了系统比较，结果表明，影响儿童幼小衔接环境最积极活跃的利益相关者主要是幼儿园教师、小学教师和家长，而儿童自身的特点在所有影响因素中所占比例不到四分之一（La Paro&Pianta，2000）。[16]这说明成人世界中的不同利益相关者之间的合作与交流，可以为优化幼小衔接实践提供重要参考。而国内对这方面的相关实证研究较少，尤其大规模的成人问卷调查更是少见，且视角相对局限，主要聚焦儿童认知学业方面存在的问题，研究系统性不强，对其背后的原因追溯及其价值因素的研究尚且不足。 本研究贡献在于，首先以儿童健全成长的基本价值诉求为关照，实证探察儿童健全成长取向的幼小衔接教育观的构成因素；其次将研究对象聚焦于幼小教育两个阶段的家长、教师和管理者，着眼于全面、系统地考察这六类主要利益相关者对这一衔接教育观的认识，通过分层样本的数据分析，探寻他们之间和同一群体内部之间的衔接教育观差异；最后，为家长、幼儿园、学校形成基本价值认同，为教育行政部门完善幼小衔接政策提出建议。其理论价值在于，通过儿童健全成长取向的教育观研究，可以增进对幼、小两阶段教育衔接的本体认识的深刻理解，对这一核心问题的探究将会影响幼小教育的衔接政策、衔接活动和衔接管理机制等领域的教育立场；其实践意义在于，通过实证方法揭示幼小衔接教育中主要利益相关者的儿童成长取向的衔接观的差异，从社会层面推动对幼小衔接教育的科学认识，通过这一共同价值观念和教育理想的引导，构建良好的不同利益相关者参与幼小衔接教育实践的教育对话机制。 二、研究方法 （一）研究工具 1. 初始问卷的形成。 基于上述对儿童健全成长取向的幼小衔接观分析，首先，本研究将幼小衔接教育置于布鲁芬布伦纳（Bronfenbrenner，1979）所提出的生态衔接系统背景下，[17]设计量表内容。布氏系统理论能帮助我们理解如何通过加强微观系统的联系来实现儿童幼小衔接的最优发展。在此基础上，登洛浦等人（Dunlop&Fabian，2002）进一步研究了这一系统，形成了幼小衔接生态学模式，提出家庭、幼儿园和小学三者是儿童直接参与的环境系统，它启示我们要注重各环节之间的联系和合作，及其对幼小衔接所起的重要作用。[18]其次，以德国哈克教授提出的“幼小断层”理论为主要依据，划分幼小衔接教育观的因素分类。哈克认为：当儿童处在幼小衔接阶段时，一般都存在着关系人、 学习方式、 行为规范、 社会结构、 期望水平、 学习环境的六大断层问题。[19]由于该理论较全面而具体地解析了幼儿从学前到小学所需要经历的差异和坡度，有助于我们清晰地把握幼小衔接的实质问题。基于以上理论，故本研究认为，儿童健全取向的幼小衔接观主要秉持“完整儿童”的教育观，充分尊重儿童在衔接过程中的主动性、独立性和创造性，倡导衔接中儿童学习品质的培养；倡导儿童关系交往的体验性、平等性和公正性；倡导对衔接关键期的儿童有合理的教育期望；倡导衔接教学的一致性；倡导衔接中师生关系的融洽度、亲近度的连续性；倡导衔接教育的游戏性、意义感。 课题组通过实践观察、个别访谈、文献梳理、交流研讨、概念化操作与相关文献综述，历时半年时间，设计初始可行的测量项目52个。通过咨询8位研究领域分布在教育基本理论、学前教育学、教育与经济和发展心理学等方面的权威教育专家意见，针对他们的建议开展归纳、总结和分析，课题组最终形成了6个因素36个项目的初始问卷。 2. 因素变量的正式确定。 2017年5月，课题组选取武汉市5所幼儿园和2所小学，开展了200份量表的预调查。问卷评价部分采用李克特五点量表法，实施5级测量方式，即非常认可为5分，认可为4分，一般认可为3分，不认可为2分，非常不认可为1分。课题组通过预测数据的探索性因素分析（SPSS24.0）和验证性因素分析（Amos23.0），相关结果如下： （1）探索性因素分析。 经过SPSS24.0的项目分析、因子分析与项目—总体修正系数分析等环节，得到了5个较为稳定的因子结构，由此形成了影响儿童健全成长取向的幼小衔接观的5个因素，并命名为：生态发展、学习品质、教育期望、师生关系和时空环境，共27个项目。 因素一：生态发展因素。从生态学视角来看，基于教育心理学家格塞尔的“成熟论”[20]和布朗芬布伦纳的儿童的生态系统发展理念，[21]我们参照OECD发布的《强势开端5：幼小衔接》报告，[22]研究得出儿童健全成长取向的幼小衔接观中儿童生态发展因素的指标有六个方面：孩子成长有自身的时间节奏，幼小衔接不能一味求速度（E1）；在幼小衔接阶段，要以友善平等的态度尊重孩子的选择（E2）；根据孩子上小学的表现，应及时调整对孩子的期望水平（E3）；家校（园）缺乏有效的沟通，会导致双方对孩子的不合理期望（E4）；孩子入小学出现不适应的状况，某种程度上与父母的焦虑有关（E5）；家庭内部的教育观念不一致，容易导致孩子在幼小衔接期出现较多失当情绪（E6）。 因素二：学习品质因素。“学习品质”目前已成为幼小衔接研究的一个相当重要和关键的领域。[23]凯根（Kagan）等人认为“学习品质”是一个经常与社会性发展、情绪发展、身体发展等有关的术语。[24]它通常包括学习的行为倾向、认知态度、习惯特质等，而且并不指向具体的方法、技能，而指向儿童如何获得，又能如何使用这些方法和技能。[25]这与本研究秉持的健全儿童的衔接教育观是完全一致的。为此，我们本着充分尊重儿童在衔接坡度上学习方式、学习内容的自主性、独立性和创造性，研制出幼小衔接的儿童学习品质因素的指标有如下10个（见表1）。 因素三：教育期望因素。关于教育期望的衔接理解，哈克教授认为孩子进入小学后，家长和教师都会对孩子给予新的更高的期望和压力。[26]本研究秉持儿童教育关系交往中的体验性、平等性、公正性，反对强权与高控，倡导主要利益相关者要对儿童有合理的衔接期望。尤其在中国，正规教育的竞争日益下移，成人常常无意识地将自己无法实现的愿望强加在孩子身上。故本研究所研制的这一因素指标被划分为四个方面，并以反向题的方式进行设计（见表2）。 因素四：师生关系因素。哈克断层理论认为，幼儿进入小学后，面对的是各方要求较为全面、学习期盼较高的小学教师，与过去幼儿园重要关系人——幼儿园教师相比，幼儿必然有一种不一样的压力和负担。[27]为此，本研究秉持衔接教学一致性的课程理念，倡导幼小教育衔接中，师生关系的融洽度、亲近度的有机连续，研制了师生关系因素的四个反向题的测量指标：与幼儿园相比，小学教师较少关注孩子生活中的基本需求（E21）；与幼儿园相比，小学教师更关注在家长、学生中树立威信（E22）；与幼儿园相比，小学教室的环境创设不利于亲密师生关系的培养（E23）；与幼儿园相比，小学教师与孩子互动机会较少（E24）。 因素五：时空环境因素。在幼小教育衔接关键期，幼儿的教育时空环境，将由以区角游戏、生活活动为主的自由状态，逐步转换为有一定规训要求的、以学科授课为主导的时空之中。为了防止幼儿陷入学习障碍，主要利益相关者是硬性减少幼儿游戏等自由活动时间，还是为幼儿提供其需要的有利于其健全成长的时空体验，一直以来分歧较大。本研究秉持积极的时空环境有利于儿童创造性和意义感得以维护的理念，通过前期研究检验，形成了三个反向题指标，以测量主要利益相关者对时空环境因素的认识：幼小衔接阶段，我减少了孩子周末外出游玩的活动（E25）；坚持带孩子到动物园、海洋馆等地游玩，对孩子的幼小衔接作用不大（E26）；在幼小衔接阶段，陪伴孩子自由玩耍是一种浪费时间的行为（E27）。 （2）验证性因素分析和信度分析。 对上述5个因素开展验证性因子分析，结果显示（见表3），模型参数和拟合指数均符合要求，说明儿童健全成长取向的幼小衔接观模型在构思上是可以接受的，最后经过信度分析，克伦巴赫（Cronbachps Alpha）系数为0.839，表明量表的信度很好，因此，利用量表的5个维度，27项指标，研究儿童成长取向的衔接观相对比较可靠。 （二）样本分析 1. 样本选取。 本课题组于2017年7月开展正式问卷调查。调查对象主要从湖北省武汉市直机关幼儿园、教办园、高校附属园、民办幼儿园、公立小学、私立小学、市内衔接机构和郊区衔接机构等8大类不同体制的组织中，随机抽取17所幼儿园和13所小学，并在每所幼儿园面向中、大班的全体幼儿家长和老师开展调查，在每个小学随机抽取一年级1～2个班，面向这几个班的全体小学家长和部分小学教师及部分管理者发放问卷，共发放问卷9542份，其中家长有效问卷6901份，教师有效问卷1145份，管理者有效问卷306份，有效率为86.5%。 由于管理者人数与家长群体存在量上的极大差异，本研究组对大样本进行了二次抽取，采取整群分层抽样方式。[28]以1145份教师问卷为例，主要方法是在教师总体中平均抽取1000个左右样本量，首先统计教师数据有无缺失值，然后以30個参与调查的幼儿园、学校为层级，在30个学校中平均抽取30个左右样本；又由于编号靠后的几个学校的数据总量不满30个，因此从第30个学校开始往前，逐各抽取5个，这样依次地随机等距抽取7次（选择能被5整除的序号进行截取，以保证抽取样本方法使用的准确性），其中，有个别学校总量太少达不到样本量标准，就保留该学校的全体数据。总共抽取了1100份教师样本数据（其中100份为备用数据）。6901份家长总问卷，也同样采取此程序，共形成1100个家长样本，306份管理者总数据全部保留，合计三类人群抽样数为2306份，由于存在SPSS频率分析中前期检测未能发现的缺失值210个，最后形成了2296份总问卷。 2. 样本描述。 选取样本的基本特征：从身份类别来看，具体涉及幼儿园教师、小学教师、幼儿家长、小学家长、幼儿园管理者和小学管理者六大利益群体，分别占19.9%、21.5%、25.9%、20.1%、6.4%和6.2%；从人口学特征来看，女性比例高达83.5%，接近一半的样本年龄分布在31～40岁之间（47.5%）；从家庭月收入来看，月收入在4000～6999元之间的占24.2%；从文化程度来看，42.6%具有本科文化程度，样本的文化程度普遍较高；从利益主体间的交流频率来看，平均一学期一次的占31.6%；从幼小教育衔接的一致性来看，超过一半的样本认为其幼小衔接是一致的（65.2%）。样本基本信息见表4。 （三）分析方法 本研究主要采用单因素方差分析（ANOVA）和回归分析，在某一设定的显著性水平下，单因素方差分析可检验不相关的样本，在同一变量上的均值之间的差异是否具有统计意义，[29]以发现主要利益相关者之间存在的教育价值取向的分歧，通过回归分析，讨论差异产生的人口学变量对同一群体教育观的影响。 三、研究结果与分析 （一）六类群体的幼小衔接观总体表现 如表5所示，经统计分析，六类主要利益相关者的幼小衔接观总体均分为3.81分，表明主要利益相关者的儿童健全成长取向衔接观整体水平相对较高。具体而言，在幼小衔接观的五个构成因素中，主要利益相关者的“学习品质”“生态发展”和“儿童时空环境”衔接认识水平相对较高，均分分别达4.42、4.26和4.12分；“教育期望”衔接认识水平相对较低，为3.17分；“师生关系”衔接认识水平最低，仅有3.08分。这说明当前主要利益相关者对儿童学习与家园（校）微观系统的衔接都非常重视，且有实现孩子学业有效过渡、身心健康发展的利益诉求。但他们在“教育期望”上对孩子都存在不合理的教育期望，折射出六类主要利益相关者有群体焦虑现象，同时在幼小衔接的师生关系的认识上存在极大的分歧。 （二）每类群体的幼小衔接观的具体表现 描述统计结果如表6所示。六类主要利益相关者的儿童健全成长取向衔接观整体水平相对较高，其中小学管理者群体的幼小衔接观认识水平最高。同时，不同利益群体的幼小衔接观呈现共同趋势，即对“学习品质”“生态发展”和“儿童时空环境”的认识水平相对较高，而在“教育期望”和“师生关系”维度上的认识水平相对较低，且存在较大分歧和认识冲突。 具体而言，从家长群体分析，幼儿家长群体的幼小衔接观总体均分（3.75分）较小学家长的均分（3.85分）低，小学家长群体幼小衔接观的五个构成因子得分处于3.35～4.34之间，各项均分达到合格水平，而幼儿家长群体除“师生关系”衔接认识水平低于3分外，其余各项均分达到合格水平，这表明在师生关系断层的认识上，幼儿家长对小学教师的认识有待提高。从管理者群体分析，幼儿园管理者群体儿童健全成长取向的幼小衔接观（3.82分）也稍稍低于小学管理者（3.90分），他们在五个构成因子得分中，均各自有一项认识水平低于3分，分别是“师生关系”和“教育期望”。依据教师群体的数据，我们发现幼儿园教师（3.79分）与小学教师（3.85分）在幼小衔接观上仍存在一定差距，他们与管理者群体一样，也分别在“师生关系”和“教育期望”的衔接认识水平上低于3分，這充分表明幼儿园的教育者在对小学阶段的良好师生关系构建认识不深入，小学的教育者由于受应试教育的压力迁移，对儿童的不合理教育期望比较严重。 （三）六类群体的幼小衔接观差异分析 单因素方差分析结果如表7所示，六类主要利益相关者在儿童健全成长取向的整体衔接观及其五大构成因素上均存在显著差异，且程度都已达到统计学上的极其显著标准P≤0.01。这充分验证了利益相关者的理论，即在幼小衔接的系统中，存在着一个极为复杂的教育利益关系网，无论是幼儿园还是小学，六类主要利益相关者都从自身的教育观角度看待幼小衔接。 （四）六类群体幼小衔接观因素比较 1. 生态发展因素差异分析。 从幼小衔接观中生态发展因素的均值差异分析（图1）可见，教师和管理者两大群体内部之间观点较为一致，而家长群体与教师和管理者群体间存在较大冲突。事后多重比较表明（见表8），在生态发展因素中，幼儿园教师与幼儿家长、幼儿园教师与小学家长、小学管理者与幼儿园教师、小学老师与幼儿家长、小学老师与小学家长、小学管理者与小学教师、幼儿家长与管理者群体、小学家长与管理者群体、管理者群体间均存在显著差异。统计结果发现，教师群体的生态发展认识水平高于家长群体，小学老师高于小学管理者，家长群体显著低于管理者群体，且在管理者群体内部，幼儿园管理者的生态发展认识水平优于小学管理者。 2. 学习品质因素差异分析。 调查显示（见表9），小学教师的认识水平最高，幼儿园家长和小学家长是冲突的主要力量，家长群体与教师群体和幼儿园管理者间存在理念上的显著差异，而小学教师和家长群体存在的差异最显著。具体而言，教师群体对学习品质的认识水平优于家长群体；小学教师的认识水平高于幼儿园教师、小学管理者和家长群体；幼儿园管理者对学习品质的认识显著优于幼儿家长、小学家长和小学管理者；幼儿教师认识水平优于小学管理者。 3. 教育期望差异分析。 表10中的数据说明，教师群体与家长群体，教师群体和管理者群体间的儿童教育期望因素存在显著差异，且在教师群体与管理者群体内部的差异同样显著。具体而言，幼儿园教师的教育合理期望水平高于小学教师，但低于幼儿家长和小学家长；幼儿家长和小学家长高于小学管理者；幼儿园管理者高于小学管理者，且小学教师的教育期望水平显著低于其他利益主体。 4. 师生关系差异分析。 在幼小衔接观的师生关系因素差异上，幼儿园的三个利益相关者与小学的三个利益相关者之间观点冲突十分明显，均值得分呈现两极分化现象，且小学利益群体的师生关系水平得分高于幼儿园群体（见图2）。事后多重比较发现（见表11），幼儿园教师的师生关系得分显著低于小学老师、小学家长和小学管理者；幼儿园家长的师生关系得分显著低于小学家长和小学管理者，但相对高于幼儿园管理者；在小学利益群体内部，只有小学管理者得分显著高于小学家长，其他不存在统计上的显著差异。 5. 儿童时空环境因素差异分析。 从表12（见下页）数据结果可见，在儿童时空环境因素认识水平上，主要表现为管理者群体与教师群体、管理者群体与家长群体间存在显著差异。具体而言，除幼儿园管理者与小学家长间的差异不显著外，管理者群体的儿童时空环境因素认识水平显著高于教师群体和家长群体；三大群体内部间均不存在显著差异；但小学管理者均分显著高于小学家长。 四、讨论 本研究的目的是通过探察儿童健全成长取向的幼小衔接教育观的因素构成，开展主要利益相关者对这一基本价值取向的观念调查，采用单因素方差分析（ANOVA）研究，实证了当前幼小衔接问题的教育根源在于主要利益相关者在幼小衔接的基本价值取向，即生态发展、学习品质、教育期望、师生关系和成长时空上存在显著差异，各方价值诉求完全不一致，导致现实中衔接聚力不足，乱象丛生。为了更好地理解和应用研究结论，下面将研究结果做更加深入探讨。 （一）小学家长和小学教师冲突最深，主要集中在生态发展、学习品质、教育期望上 1. 小学教师在生态发展、学习品质上得分显著高于小学家长，且小学家长在生态发展上的认识水平最低。 回归分析结果（表13）显示，文化程度人口变量对小学家长的生态发展观影响极其显著，即与只有初中及以下文化程度的家长相比，具有大专、本科、硕士及以上学历的小学家长生态发展观显著较高；在家庭月收入变量上，与家庭月收入为3000～3999元的小学家长相比，家庭月收入为7000～9999元和20000以上的小学家长生态发展观显著较高。这说明社会经济地位相对弱势的家长群体对儿童的自然成长、独立权利及家校共育的教育观念亟待提高，他们常常不自觉地将人生发展的长期过程想象成短跑竞赛，急于求成，殊不知“儿童有着内在精确的成长时间表，其生命的成长过程是按照自己特有的节奏和张力所开展的绵延创造的过程”。[30]因此，当前家长们尤其是部分小学家长一味追求进度、效度和功利性结果的超前学的现象，实则是儿童生态衔接的价值理念在学校（幼儿园）教育和家庭教育之间有重大差异的表现，幼小衔接中学校（幼儿园）和家庭间相互作用而形成的生态情景还存在极大不协调。 2. 小学教师在教育合理期望上的得分显著低于小学家长，且小学教师在教育合理期望上的认识水平最低。回归分析结果发现（表14），幼小教育的交流次数对小学教师的合理期望有显著影响，具体而言，与平均一个星期交流一次的小学教师相比，半个月一次和二个学期一次交流的小学教师，其合理的教育期望显著偏低。这说明，一方面，作为幼儿接受正规教育起始阶段的小学教师，他们对孩子的学业成绩、行为规范等期望较高，而高期望容易导致小学老师在教育中不合理期望产生；另一方面，从小学教师内部分析，有效的幼小教育间沟通，能帮助小学教师树立更科学的儿童教育期望观。 （二）小学管理者和幼儿园管理者在师生关系因素上分歧最大 通过相关分析发现，利益群体间的交流情况与师生关系认知水平存在相关性（r=-0.034，P=0.037<0.05）。即在幼小教育衔接方面交流的次数越少，师生关系认知水平越低。进一步对小学和幼儿园利益群体的交流情况进行卡方检验（χ2=20.53，P=0.002<0.01），发现两者间存在显著差异，小学利益群体交流频率相对高于幼儿园群体。这说明在我国“幼”和“小”两个独立的机构中，两阶段的利益群体存在一定刻板效应，如幼儿园教师更细致、贴心、亲和，而小学教师更严格、理性、有距离感，而这种刻板效应能够随着交流频率的提高而逐渐改善。因此，在衔接工作中，幼小双方应逐步优化沟通的深度与广度，减少因信息流通不畅导致的互不理解。作为教育管理方，减少儿童在衔接关键期与教师关系存在的陡坡，需要双方管理者共同努力，真誠合作。 （三）家长群体是幼小衔接中培养儿童学习品质因素的主要冲突力量 对儿童学习品质的认识水平上，小学教师的认识水平最高，幼儿园家长和小学家长是冲突的主要力量，他们与幼儿园教师、小学教师和幼儿园管理者存在理念上的显著差异。其中，通过指标的两两比较，小学教师和家长群体彼此之间存在的差异最大。相关分析结果显示，学习品质与文化程度存在正相关（r=0.204，P=0.000<0.01），即文化程度越高，相关利益者的学习品质认知水平也越高。进一步通过分析发现，家长、教师和管理者三大利益群体间的文化程度存在显著差异（χ2=544.13，P=0.000<0.01），家长群体的文化程度水平相对较低。这说明随着社会竞争日益激烈，高考的竞争性学业压力不断下移，作为基础教育启航者的小学教师，对儿童学习品质存在较高认识；另一方面，学习品质较好的儿童会使得教师在课堂授课、班级管理、家校沟通等方面都更加轻松与便捷。因此，对于小学教师而言，无论是从追求教育结果还是教育过程的角度分析，都倾向于把对儿童学习品质的培养放在至关重要的位置，最终导致了此群体对儿童学习品质因素认识最为科学。 而与小学教师相对应的负面指向家长群体，其对衔接阶段幼儿学习品质的认识最为片面，并成了冲突的主要力量。这与家长的教育观念、素养及其立场密不可分。在高考指挥棒的带动下，家长还是习惯以“成绩论英雄”。我国学者华爱华教授指出，目前幼小衔接的误区在于，家长们普遍认为，幼儿入学准备仅仅是知识准备，他们基于儿童学习品质的理解仅仅窄化在知识准备层面，而较大程度忽略了对儿童的社会性、情绪、认知发展及其交互作用的核心品质方面认识。[31]这反映了在学前和小学教育阶段，究竟应将儿童的本体价值放在工具价值前面还是后面，仍是当前学校（幼儿园）教育和家庭教育之间的根本冲突。 五、建议 （一）呵护儿童自成长力，大力培育儿童健全成长取向的共同衔接观 上述调查结果已显示，主要利益相关者教育观的冲突是显著的，要缓解他们之间的教育矛盾，具备共同教育价值和价值理想是关键。因此，在幼小教育衔接过程中，我们应向主要利益相关者坚持不懈地宣传生态化的儿童观，形成健全成长取向的教育观的共识。消除他们心中原始的自我中心主义的固定性思维，充分认识到衡量幼小衔接教育优劣的关键指标是儿童成长的体验与质量，因应成长、呵护成长、促进成长、引领成长是好的教育衔接的根本价值取向。杜威指出：“儿童自己的本能和能力为一切教育提供了素材，并指出了起点。”[32]儿童成长恰恰是当前衔接教育工作着手的基点，因为成长首先是儿童本能的释放过程，是儿童天性在教育环境中的自然暴露过程，是在其“内在教师（the inner teacher）”[33]导引下发生的，幼小衔接教育只有善于借儿童自成长之力，即儿童基因、本能、天性的成长内驱力，顺势而进，适时干预与创新，才能将自身的特有教育功能体现出来。而儿童自成长释放的有效途径主要是通过儿童的游戏活动、同伴活动、想象活动、休闲活动等实现的。因此主要利益相关者若在幼小衔接活动中，只强调知识工具价值或外在价值的衔接实现，可能会造成衔接教育与儿童成长内驱力之间“失联”。因此努力构筑一种基于儿童自成长力之上的充满活力与朝气的幼小衔接教育环境，还儿童以儿童的地位，并与儿童共同成长，是当前治理幼小衔接问题最为重要的选择。 （二）关注社会地位较为弱势的利益群体，增强主要利益相关者的各自教育责任感 调查表明，在同时面临幼儿利益、家长利益、幼儿园（学校）利益以及社会利益时，部分弱势群体的利益相关者，最容易忽视幼儿当下存在的价值，本末倒置地一味追求其他非育人方面的利益，阻碍了儿童的身心发展。因此，我们应重点关注对这类群体的教育观的引导，尤其要提高弱势家长群体对儿童学习品质的认识。通过明确各方利益关切者的作用与责任，加强彼此间的沟通合作，充分发挥幼儿园、小学两个学段一体化的优势，积极营造有利于儿童可持续发展的教育氛围。尤其在当下家长们忙于给孩子接受过多“影子教育”的背景下，政府应加强治理功能，构建幼小衔接教育服务与儿童成长的缓冲带。通过完善对教育事业的监管机制和问责机制，将过度教育、强制教育和成人标准的教育隔离于儿童世界之外，这一缓冲带可以发挥双向功能：在隔离劣质教育服务、教育环境、教育时间侵入儿童世界的同时，也为过度保护儿童的非分要求进入幼儿园、小学的教育教学，设置一道防火墙，确保幼小衔接教育事业健康发展，让儿童成长与衔接教育双双回归理性轨道。 （三）明确幼小衔接教育合作的整体设计，促进幼小教育深度衔接 调查显示，幼儿园与小学的利益群体在师生关系上存在巨大的认识上的差异，两类群体存在着观念上的壁垒，因此，政府部门需要加强整体设计，促进各主体间的平等对话和资源共享。同时，倡导实现儿童内在能动性和可持续发展的深度衔接理念，打破按部就班的知识授受节奏。小学教师有必要对学前阶段儿童的学习方式和活动方式有充分的理解，保留并吸收学前阶段中合理而有效的教与学的策略，并且设定一个较长时间的过渡期。因为这类教学方式有助于儿童创造潜能的充分释放，它与以高压强迫学生学习为特征的传统教育方式不同，这种方式有助于小学教师“把教学内容展示给学生，让学生自己去选择，去接近学习内容，自然而然引发学生的学习活动”，[34]从而进一步落实儿童在衔接教育中的发言权与研究权，切实改变儿童在衔接教育环境中的主体体验。 （四）不断发现“真儿童”，培养小学教师的积极教育期望 调查显示，在衔接观的“教育期望”上，六大主要利益相关者均存在不合理的倾向，其中小学教师在教育期望的认识水平最低。通过回归分析，我们发现小学教师的教育期望认识水平，与幼儿园的沟通频次存在正相关。因此，我们建议应促进小学教师尤其是低段的教师与幼儿园开展定期互动交流。法国的“学习阶段”的实验和改革也已经证明，将幼儿园和小学作为一个整体，科学设置培养目标、课程设计、教学环境和课外活动等，从制度上保障幼儿园教师和小学教师，每周有一个小时的时间共同研究每个阶段儿童应达到的具体能力和水平，有利于学前儿童自然向小学的顺利过渡。[35]另外，我们通过个别访谈，进一步了解到，由于我国应试教育的压力下移，小学教师对一年级新生的学业成绩期待越来越强烈，许多小学教师在教育内容、教育活动、课堂设计中仅仅考虑的是如何与“想当然的新生”或“年龄分段意义上的小学生”相贴近，导致教育活动设计与儿童真实心理状况尚有差距，其结果容易出现小学教师的消极教育期望。而美国心理学家罗森塔尔等人早已研究发现，积极期望是对孩子的赞赏、鼓励、支持和对儿童成长的关心，而不是对孩子提出过高的要求，经常受到教师积极期望的学生比其他学生的发展水平要好得多。[36]因为真实儿童绝非常人眼中的那样——贪玩、天真、幼稚、可爱……教育眼光的深度决定着对儿童理解的深度。真正儿童的呈现，需要教育工作者用专业的眼光不断发现儿童的“真”与“善”、“意义”与“深刻”。为此，要消除当前小学教师消极教育期望，最根本的途径仍是要加强教师专业发展，通过不断发现“真儿童”，提高自身积极的教育期望。如，可通过“四贴近”的教育形式，即教育内容贴近儿童生活主题，教育方式贴近儿童思维，教育思想贴近儿童心灵，教育活动贴近儿童身体，关注儿童的精神生活、道德生活、社会生活和学业生活，关怀学生生命自由的成长和人格“大厦”的完善。“只有依靠具体的、实践的儿童实践活动，生命才能完成其自身”，[37]这是发现儿童的元定理，也是教育期望的目標和指南。 参考文献： [1]许浙川，柳海民.OECD国家实施幼小衔接的目的、原则及启示[J].基础教育，2018，15（01）：32-39. [2]徐瑞哲，许訫.上海妈妈被培训网课震惊[N].澎湃新闻，2017-08-03（5）. [3]楼世洲.“影子教育”治理的困境与教育政策的选择[J].教育发展研究，2013，33（18）：76-79. [4]郭良菁.幼小衔接不是提前“为小学”做事[N].中国教育报.2016-05-22（001）. [5]杨文.当前幼小衔接存在的问题及其解决对策[J].学前教育研究，2013（8）：61-62. [6]张旭.北京市“幼小衔接”存在的问题及建议[J].上海教育科研，2015（6）：29. [7]李召存.论基于儿童视角的幼小衔接研究[J].全球教育展望，2012（11）：59. [8]ANDR？魪S MARTIN. Real kids： creating meaning in everyday life[J].Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry.2006（8）：1019-1021. [9]王声平，杨晓萍.近二十年我国幼小衔接研究述评[J].重庆文理学院学报（社会科学版），2011，30（01）：148-153. [10]赵艳杰，吕晓.幼小课程衔接的理论基础[J].学前教育研究，2008（02）：57-60. [11]刘晓东.从学习取向到成长取向：中国学前教育变革的方向[J].学前教育研究，2006（4）：16-20. [12]蔡军.从幼小衔接到入学准备：一种新的研究视角[J].教育导刊（下半月），2010（6）：14-18. [13]王福兰.论儿童精神成长[J].教育理论与实践，2016，36（16）：11-14. [14]李敏谊，崔淑婧，刘颖.近十年国外不同利益相关者对于幼小衔接问题看法的研究综述[J].外国中小学教育，2010（5）：11-15. [15]李铃.有关幼小衔接的研究综述[J].高等函授学报（哲学社会科学版），2011（07）：58-60. [16]崔淑婧，等.国内外幼小衔接研究趋势的比较[J].学前教育研究，2011（4）：54-60. [17]HILARY F， DUNLOP A W. Outcomes of good practice in transition processes for children entering primary school[C]//Working papers in early childhood development，The Hague，The Netherlands.2006：42. [18]DOCKETT S， PERRY B. Transitions to school： perception，expectation，experiences[M]. Sydney： UNSW press，2007：8-10. [19][26][27]杨敏，印义炯.从哈克教授的幼小断层理论看法国的幼小衔接措施[J].天津市教科院学报，2009（04）：55-56. [20]瞿葆奎.教育学文集·教育人的发展[M].北京：人民教育出版社，1989：193. [21]刘杰，孟会敏.关于布郎芬布伦纳发展心理学生态系统理论[J].中国健康心理学杂志，2009（17）：250-252. [22][25]WASHINGTON STATE. Early learning and development benchmarks[EB/OL].（2006-06-25） [2018-03-23]. http：//www.k12.wa.us/EarlyLearning/Benchmarks.aspx，. [23]鄢超云.学习品质：美国儿童入学准备的一个新领域[J].学前教育研究，2009（4）：9-12. [24]KAGAN S L， MOORE E， BREDEKAMP S. Reconsidering childrens early development and learning： toward common views and vocabulary[R]//Report of the National Education Goals Panel， Goal 1 Technical Planning Group. Washington， DC： U.S.Government Printing Office，1995. [28]王孝玲.教育統计学（第四版）[M].上海：华东师范大学出版社，2007：282. [29]吴明隆.SPSS统计应用实务问卷分析与应用统计[M].北京：科学出版社，2003：63. [30]杨晓萍，伍叶琴.教育的张力：基于幼小课程衔接的视角[J].学前教育研究，2007（7-8）：19-23. [31]边玉芳.“零起点教学”并不意味着“零准备”[J].江西教育，2018（28）：26. [32]杜威.杜威教育名篇[M].赵翔麟，王承绪，译.北京：教育科学出版社，2006：105. [33]刘晓东.儿童本位：从现代教育的原则到理想社会的生成[J].全球教育展望，2014（5）：64-77. [34]龙宝新.教育：为了幸福的事业：论诺丁斯的幸福教育观[J].基础教育，2012，9（01）：10-16，20. [35]西蒙，勒萨热.法国国民教育的组织与管理[M].安延，译.北京：教育科学出版社，2007：26. [36]杨英.精诚所至：罗森塔尔的期望效应[J].基础教育，2008（03）：62-64. [37]杨建朝.教育目的实现基点：儿童的具体生命：兼论教育个人本位与社会本位的统一[J].教育理论与实践，2012，32（19）：8-11. |
| 随便看 |
|
科学优质学术资源、百科知识分享平台，免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。