| 标题 | 微观权力视域下班级文化隐含的教育规训与超越 |
| 范文 | 韩雪童 摘? ?要? ?隐匿的微观权力渗透在由精神文化、物质文化、制度文化和行为文化所构成的班级文化之中，从而阻碍儿童的自由发展，导致儿童的认知受限，弱化儿童的公共责任，造成师生的关系对立。绿色班级文化通过重塑乐观阳光、关怀生命的精神文化，构建开放联通、绿意盎然的物质文化，打造以生为本、全员参与的制度文化，培育畅适自发、和睦交往的行为文化为突围“规训式教育”提供了崭新的思路。 关键词? ?教育规训? 微观权力? 班级文化 班级作为师生真实交往和共同成长的文化环境，潜移默化地影响着生活于其中的生命主体的行为举止和思维方式。然而，外在于人的“规训”正通过微观权力技术侵入班級文化之中。福柯将规训视作“对人体的运作加以精心的控制，不断地征服人体的各种力量，并强加给这些力量以一种驯顺-功利关系的方法”[1]，“它不使用任何物质手段直接惩罚，却能直接对个人发生作用，造成‘精神对精神的权力”[1]。本文将从应然状态下班级文化的内涵和价值入手，揭示现实班级中文化空间内所隐含的规训，并提出通过创设贴近生活、关怀生命、合乎童趣的绿色班级文化以促进学生自由而全面的发展。 一、班级文化的隐性德育价值 班级环境不仅是制度空间、物质空间，更是文化空间和生态空间，其中的装饰陈设、制度规范、班风班训、主题活动、人际互动都彰显着班级的精神风貌和价值追求。班级文化是由师生共同创造的，凸显班级特色的，同时也对班内师生的生活和学习起到精神引领和德行自律的价值观念和言行规范。班级文化可以是有形的，班级的陈设布局、空间划分、时间设定、活动组织，都蕴含着独具的文化魅力。班级文化也可以是无形的，班风班训、班规班纪、班歌班徽、师生交流、生生互动，也无一不烙印着班级文化的痕迹。理想状态下的班级文化是关照真实生命的文化，是接洽生活世界的文化，更是孕育美善品性和引导学生立德、成人的文化。相较于显性的教育过程，班级文化以更加隐性的教育方式潜藏到物质文化、精神文化、制度文化和行为文化之中，对于化育儿童的品格和心灵、推动教师的专业成长、增进集体的认同都发挥着至关重要的作用。 班级文化因其隐性德育功能而对师生生命共同体的发展起到春风化雨般的陶冶作用，班级文化既是符合学生成长需要的文化，亦是助力教师专业成长的文化。其一，班级文化有助于学生养成道德自律并掌握学习方法。班级作为与学生的生活和学习关联最密切的组织，蕴含在其中的文化对于学生身体的强健、认知的扩展、心智的成熟、情感的流露、善端的开启、艺术的修养都有潜在的影响。班级文化既能从精神层面帮助学生树立道德自律，也能从制度上规定学生言行的道德底线，同时能够从物质上提供丰富多样的学习资源。其二，班级文化有助于班集体凝聚规范意识并增强组织认同。班级成为在交往中凝聚集体意识和班级规范以发展社会性的环境，因而班级文化也就应以培养具有自信坚韧、仁爱纯良、勤俭劳动、正直诚实等可贵品质的完整的人为目的，从而更好地承担起在班级公共空间中的责任。苏霍姆林斯基指出：“集体道德品质是个人道德品质的源泉，在一个具有优良道德品质的集体里，儿童会自觉地努力向上，争取做好学生。”[2]然而，班级文化不应以磨灭学生的个性为目的，相反，它既要为学生社会性的丰盈提供条件，也要为满足学生个性化需求和基于兴趣开展的学习创设空间。其三，班级文化有助于教师提升专业素养和实践能力。班级文化的设计是将教师的专业知识和教育理念转化为具体的可操作性方案，它以物化的、可感知的方式，呈现出师生智慧的结晶，这不仅考察了教师对于实际教学问题的解决能力，也是对其进行班级管理、行动研究和经验反思的现实检验。 二、班级文化隐含的教育规训 班级文化本该传递出班集体内部凝结而成的价值追求和生命气象，然而它的创设却因技术理性的僭越而有失偏颇，脱离生活、压抑个性、缺乏玩乐的隐匿，又因细致的“规训技术”渗入其中而把师生编入权力网格当中，以致学生在踏入“教室之门”后，内心逐渐失去了对未知世界的好奇和欣喜。 1.遮蔽生命的精神文化阻碍学生的自由发展 精神文化是班级文化的价值导向，以班风、班训、班歌、班徽的形式，给予师生目标的导航，也直接影响着班级环境的创设、班规班纪的确立、人际关系的形成。然而，班级精神文化过分注重知识分数而遮蔽了生命中其他维度的多元智能，致使学生无从知晓学习的根本目的究竟如何，无从获悉未来“成人”应当具备怎样的品质，阻碍了自然良善情感的充分涌流。 在精神文化中“奋斗、拼搏、勤学、团结、高效”等主题成为班风班训中最常出现的词汇，“做最好的自己”“做一个幸福的人”等看似合理实则抽象的班级口号并未给学生核心素养的培育提出具体可行的路径。而大多数班级精神文化以学习成绩的拔高、学习习惯的养成和班级团结力的型塑为主要内容。规范意识和勤奋品格的养成固然重要，但以成绩的跃升为取向的精神文化却在很大程度上限制了学生兴趣的延展，不利于学生作为完整生命体的自由而全面发展。一方面，在以成绩提升为导向的精神文化中，其核心目的不再是涵养迎难而上的拼搏精神，而是一种以“取胜”为目的的恶性竞争，个体在集体中本应具备的公正、友爱、善良、诚实、同情、互助等品德也就难以形成;另一方面，过分强调服从和统一的精神文化，致使学生在同质化的班级生活中极易失去想象力和批判性思维能力，一旦他们从班级场域中拨离，在广袤无垠的知识海洋中也将无从找寻身心的安放之地。 2.远离生活的物质文化导致学生的认知受限 规训的新颖之处在于“不把人当作整体对待，而是‘零碎敲打地分别处理，对它施加微妙的强制”[1]。教师在创设班级物质文化时，也在空间布置和环境装饰的过程中，嵌入一些不易察觉的规训手段，而这些远离学生生活世界的物件摆设，对学生的身体进行琐碎的限定，并着力使其成为维系知识-权力关系运作的齿轮。 成摞的教辅、整齐的座椅、布满粉笔末的讲桌、角落里被没收的课外书、黑板上未来得及擦去的板书，如此种种都是常见的传统班级景观的缩影。而随着信息技术的普及，各种形制的屏幕早已成为班级环境中的“常客”，多媒体投影和平板电脑的安装，更让服务于不同年级、不同学科的教室变得如出一辙，缺了几分绿意和生机，却多了几分呆板和单调。教室作为师生互动的主要场域，不应成为职业的“养成所”，而应成为贴合学生生活又富有生命气息的诗意的“栖居地”。反观当前的教室环境，关闭教室大门后，每个班级便成为一个个孤立的空间，而每个班级内精确的区域划分和有序的座椅却因困倦身心，让隐性的环境文化难以发挥其德育功能。 3.监督考评的制度文化弱化学生的公共责任 持有“设计心态、塑造心态、园丁心态”[3]的教師，漠视学生的差异，所设立的班级制度也因严格的积分准则和严苛的惩罚手段而具备规范化裁决的特征，旨在把学生打造成具有“驯顺的身体”和“听话的灵魂”的标准模型，最终却使他们异化为缺乏自律意识和公共参与的“空心人”。 在班规中包含“不能、不准、不应”等词语的条例构成主体，它们时刻告诫学生不应触碰道德底线，但在更多的时候成为教师权力的代言，沦为权力符号和赏罚标尺，成为教师施以去个性化管理的工具。代理人监督制在学校金字塔式管理模式中占据核心地位，形成了校长监管教师、教师监管学生、班长监管同学的线性层级关系，在编织而成的权力网格中，每个人似乎都成为了对他人的监管者，但与此同时也处于被别人的监督之中。究其根本，这种包含着质疑和猜忌的管理制度，使班训班规以他律监督的方式取代了自律精神的形成，班干部从为班内学生和班级事务的“服务者”转变为代替教师监视和督察班内情况的“权力之眼”，班级所带给学生的不再是温馨和舒适，而是局促和不安。此外，教师出于对知识权威的捍卫，而成为班规班纪的“主导者”，学生却成为制定过程的“旁观者”和制度的“执行者”。在考试制度的影响下，“学校俨然成为一个永恒的知识交换器”[1]。考试的目的偏离查漏补缺、反思总结的原初旨趣，而转向训练技巧和掌握规律，因此以纸笔测验为代表的考评方式检验的更多是学生对公共知识的识记能力，极大地侵占了学生建构个体知识和默会知识的空间。而学生的成绩被记录成档，在班规班纪中又直接与奖惩和特权挂钩，在以考试成绩作为唯一评判标准的班级，学生因成绩的高低而被有意地分层，每个人都聚精会神地集中于自身名次的进步，将同学视作“对手”，而不顾班内的公共责任，这不仅难以达到个性和社会性的统一，也无益于形成班级认同感和凝聚力。 4.矫枉过正的行为文化造成师生的关系对立 功利主义者边沁出于实用和高效的目的而提出“全景敞视建筑”，福柯进一步指出这种“规训机制”是“一种通过使权力运作变得轻便、迅速、有效来改善权力运作的功能机制”[1]。在班级环境中，通过摄像头教师能及时掌握学生的行动踪迹，学生也必须佩戴“前台的面具”以迎合教师的期望，长此以往，在他们身上也就“造成一种有意识的和持续的可见状态，从而确保权力自动地发挥作用”[1]。而在后台，矫枉过正的班级行为文化却加剧了师生矛盾，学生进行着无声的反抗。 高耸的围墙和严格的学生行为准则并未对学生良好行为习惯的养成发挥促进作用，却因其矫枉过正，而让班级内部的人际交往产生裂隙。其一，活动中心的“编导”和活动边缘的“演员”。谨小慎微的男女交往、冲突频发的班委竞选、形式陈旧的班级活动、静听观摩的主题讲座，在由教师精心设计和安排的时空内，学生的仪容仪表和行为表达都被有板有眼的加以规定，于是行为规范因其对学生身心的过度约束而变质为规训，学生在班级活动中难以发挥其主体性。其二，课堂上滔滔不绝的“演说家”与缄默不语的“隐形人”。为确保课堂教学的高质高效，教师把教学时间精确到分秒，对于学生听课时的神态、抄写时的写姿、举手时的高度、罚站时的站姿、背诵时的声调、答题时的格式等都有明确的要求，而一旦学生的言行出现丝毫的漏洞，则被视为违反课堂纪律之过。教师将学生视为静置沉默的客体，以占有性的思维方式，通过严厉的外在管教试图将学生塑造成教师心中所期待的模样。这着实是一种“我-他”的主客对立关系，原有的对话关系也在班级行为文化的压制下，简化为一种生产关系，教室成为生产车间，教师沦为流水线上的工人，学生也就成为形制统一的产品。 三、班级文化突破教育规训的路径 渗透着“规训技术”的班级文化困倦儿童的身体，僵化儿童的心灵，弱化儿童的责任感，背离其育德育人的初衷。为保全儿童自然美好的天性，给予他们自由学习的空间，班级文化的创设必须突破规训的藩篱，重拾“立德树人”的价值向度，以他者性、开放性和整体性的思维方式，为班级环境增添“绿色”的染料。 1.重塑乐观阳光、关怀生命的精神文化 “绿色班级文化”意指孕育生命活力，洋溢青春气息，强调互联互通、开放多元、动态平衡、和谐共生的班级文化，其终极旨归在于改善人与自我、与他人、与社会、与自然的关系，呵护儿童先天所具备的想象力和创造性。如若将“生态”视为一种教育隐喻，则绿色班级文化意在“充分体现人的活力之美，使学生的生命之树茁壮成长，生命之花灿烂开放，生命之火熠熠燃烧，生命之水欢畅奔流，使生命世界呈现出光彩夺目的图景”[4]。 摒弃教育规训的痕迹，关键是要借鉴生态主义哲学实现整体性和系统性的精神观念的变革，突破利己性的思维惯习，重新沐浴象征至善的阳光，从一味地追求自然之美提升到体悟生命之美，以开拓的视野和广阔的心胸形成高尚的审美造诣。“绿色班级文化”的核心指征包括关怀生命和情感涵育。教师要将学生视为鲜活的具有个性禀赋的差异性的存在，他们的未成熟性和未完成性为教育爱提供可为之径。班风班训要从根本上体现学生是身心统一的生命体，目标指向要从培养“圣人”“全人”的高空走向营造幸福童年、成为真实自己的平地。没有温情的浸润，再灵动的生命也将因缺乏生机和气韵变得呆板、迟钝，所以教师要以真诚的教育爱去呵护学生的心灵，以热切的情感激励学生对意义世界的孜孜以求，以崇善尚美的精神启迪学生对美好生活的向往。 2.构建开放联通、绿意盎然的物质文化 绿色班级文化旨在破除交织缠绕的权力网络，鼓励学生走出自身、走向他人，在寻求与他人的共处之中养成社会性和规范性意识，而并非通过强制性的教育规训来厘定精神轨迹。而更加人性化、生活化的充满绿色且富有生机的班级物质环境，也将为学生营造安全的心理场提供条件。 其一，创设温馨舒适的班级环境。班级物质环境的营造要接近儿童自然生长的生活世界，可放置绿色植物，既起到装饰美化的作用，又能够培养学生的责任感。同时，班级文化也要为学生的发展提供适当的游戏区域，为身体的舒展提供合理的体育活动时间，为认知的扩充提供丰富的学习资源，为审美的提升打造色彩多元的空间，综合考虑温度、光照、材质等外部物理因素，为学生生命的自由成长提供个性化的环境支持。其二，打破孤立无援的封闭空间。坚硬的墙壁将每个班级割裂为各自占据一隅之地的“孤岛”，狭窄的座椅安排把学生划分到固定课堂活动区域，精致的课程表把每一门课嵌入到具体的时间片段内，这无疑是对整体性的割裂。为此，生态型班级文化必须打破时空上的极限，打造更加灵活而富有弹性的物质文化，例如可用活动板取代墙壁，在不同班级之间建立“班组群”，以便在进行大规模专题活动时，各年级、各班级之间的学生可以交互合作;课桌的材质要更加轻巧安全和方便推拉，以供班内学生随小组调动而对桌椅进行组合拼接;墙壁张贴的内容，既要包括学生作品的展示，又要包括公共伦理品性的核心要素，真正让其中的标语走下墙壁，走进学生的内心，对他们的“成人”起到精神引领的作用。 3.打造以生为本、全员参与的制度文化 班级制度文化是超越对学生行为规范的外部约束力量的禁锢，以班规、班纪、行为准则、管理体系为依托，影响学生集体意识与道德行为的形成。“绿色班级文化”应尊重学生成长的基本规律，以学生需求为本，构建全员参与、公开透明的制度文化，维系学生的心理契约，通过对制度的接纳与内化，而自发地对班规、班纪形成坚定的情感认同和道德自律。 一方面，发挥制度的规范功能，把握好自由与规范之间的张力。儿童的天性中包含冲动、亢奋等不稳定成分，教师须对学生加以恰切的管理和训育，才能为课堂教学的流畅进行提供良好的秩序。制度的制定和完善要富有人情味，其表述方式要尽量避免僵硬、刻板，而要以更易为学生所接受的沟通性、协商性话语，在征求学生意见的基础上，成为学生自律的法则。所以生态型班级内制定的简洁适切的制度准则，并不是对学生不良行为的放任自流，也不是对学生的全方位的严加管教，而是要让班级制度以“规范性”来取缔“强制性”。另一方面，强调人性化管理方式，基于生命立场实现制度育德。生态型班级须打破以“驯顺服从”为导向的班规班纪，为制度附着人文关怀的意蕴，提倡学生自主管理。班级制度并不是教师的“一言堂”，反之，它要确保学生的话语权不受侵犯，帮助学生明晰在班内的角色和在班级公共空间内应承担的公共责任，让班内的每个孩童都能各司其职、各尽其责，鼓励学生积极参与到班级管理中来。 4.培育畅适自发、和睦交往的行为文化 基于生态主义的视角，人类存在的基本单位并非单独的个人，而是机体与环境的复合体。人并不是孤立性和唯我性的个体，而是始终处于同他人生动的对话和交往之中，是能够与他人共享喜悦、共担苦痛的生命共同体。教育规训的突围就是要用人与人之间平等的互动而取代层级性的权力网络，以唤醒人类失落的主体性。 绿色班级文化旨在构建一种融洽、共生、和谐的生活样态。它是学生在确证本体与自然之间存在内在的关联之后，由内而外产生的对自然生命的热爱和珍视，是单子性思维转向主体间性思维的外化，也是班级精神气象在师生行为中的体现。它所提倡的人际关系是以尊重信任、理解沟通为基础而生成的行为文化，既包括师生和学生之间的交往，也包括学生与环境之间的互动。“教师理解学生，是站在平等的地位而以朋友式的人格，同情他、支持他、鼓励他;学生理解教师，是把教师作为一个与他同样真实的人而接纳他，同时把教师作为一个生活中的先行者、一个有生活经验的人而接受他的帮助和引导。”[5]绿色班级文化不止停留于向学生传授知识、培养技能的层面，更重要的是通过组织丰富多样的文体艺术活动、社会实践活动和公益服务活动，帮助学生在与教师的交往和环境的互动中享受着成长的喜悦，形成一种学会与自我和解、与他人共处的行为方式，以开启新的可能性。 参考文献 [1] 米歇尔·福柯.规训与惩罚[M].刘北成，杨远婴，译.北京：生活·读书·新知三联出版社，2003. [2] 苏霍林斯基.要相信孩子[M].王家驹，译.北京：教育科学出版社，1981. [3] 金生鈜.“规训化”教育与儿童的权利[J].教育研究与实验，2002（04）. [4] 刘济良.生命教育论[M].北京：中国社会科学出版社，2004. [5] 金生鈜.理解与教育——走向哲學解释学的教育哲学导论[M].北京：教育科学出版社，1997. 【责任编辑? 郑雪凌】 |
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