| 标题 | 以问导学的阅读教学方法探析 |
| 范文 | 蒋琳 摘要：如何更好地培养学生的阅读能力，以问导学是一种很值得尝试的教学方法，课堂上用问题促进生生、师生的交流，体现了学生的主体性、教师的主导性。通过学生的自主阅读生疑、小组合作交流解疑、师生探究释疑、个性拓展阅读再生疑，培养了学生的核心素养，提高了学生的思维能力，有效地掌握阅读方法，养成良好的阅读习惯。 关键词：以问导学;生疑;思疑;解疑;再生疑 中图分类号：G633.3 文献标识码：A文章编号：1992-7711（2021）01-106 孔子说“疑是思之始，学之端”;苏格拉底说“问题是接生婆，它能帮助新思想的诞生。”思维源自问题，在课堂教学中，问题是灵魂，是师生间交流对话的桥梁和纽带，而高质量的问题更是起着重中之重的作用。 但是，现在课堂上出现一种现象，教师抛出的问题得不到学生的回应，课堂气氛沉寂。久而久之，课堂变成教师的一言堂，教师注入式讲授，学生机械式接受，师生提出问题、应对问题的能力普遍下降。如何解决当前这一现状，应从教师自身入手，反思自我，教师作为课堂的主导作用有没有真正体现出来，如果没有教师正确的“导”，学生的主体性又从何谈起。这势必会造成课堂气氛沉闷，学生学习兴趣寡淡。那么又怎样才能将“主导”和“主体”体现出来，我想还是从问题出发，以问题为支点撬起课堂。 一、自主阅读，个体自学，学以致问 阅读教学首先要阅读，学生运用已有的知识储备独立阅读文本时，有自己的收获，同时也存在一些疑惑，这是与文本碰撞后的正常表现，如果学生的疑惑没有被自己和教师重视，这样的阅读效果是有局限的。阅读本是读者和笔者的思维碰撞，不同的阅读阶段读者会产生不同的体悟。学生在不同阅读阶段应随时记录自己的体悟和生发的疑问，便于适时向老师和同学提出。这不但是自主阅读有效的方法，更能加强学生的问题意识，提高学生的提问和解决问题的能力。 在学生阅读提问的过程中，教师避免过多介入参与，放开让学生直面文本，学生原生态的阅读提问是个性化、情感化的体现，也是培养学生对文本的感知、理解、疑问的重要过程。学生解锁文本的过程，一定要搁置来自教师或教参的先见或成见，原生态地进入文本，这样才能将文本的语言、内容、逻辑、作者的视角、主旨等一一还原。阅读是一场对话，在这场对话中，学生以主体的身份，用平等的对话，追求个人的理解。阅读中形成冲突即产生的疑问，这也是教师教学的起点，阅读教学中，学生发现问题比解决问题更有意义。问题为学生和教师都提供了反思的机会，同时促进了阅读课堂的教学。 学生自主阅读基础上的提问，是对文本的把握和理解，是学生内需的体现。问题的提出促进了学生阅读的深入，激發了阅读的兴趣，锻炼了学生的思维，是阅读教学的起点。 二、小组合作，同伴互学，以问启学 学生在个体阅读中提出的问题各有层次，难易不一。教师引导学生通过小组合作交流，解决部分层次低、简单的问题。小组合作交流是阅读教学的重要环节，不仅调动了学生自己的观点，其他学生也是结合自己的阅读体悟畅所欲言，交流辩证。在这个过程中，教师要给足学生自由发挥的空间，尽可能多地给学生参与和表现的机会，这是学生听说能力的高度结合的环节。学生在合作交流中不仅解决了部分问题，更是交流了阅读心得，展示了阅读成果。正因为是学生与学生之间的交流，相互之间没有身份地位高下之分，更能使得交流酣畅淋漓。 在合作交流过程中，学生之间如果有不同见解又无法解决时，教师可以适当引导。教师作为学生和文本的中介，其知识结构、文化水平、理解能力、审美标准高于学生，但教师的引导绝不是将自己的答案直接呈现。当学生对某个问题无法形成共识时，教师不应马上否定或者肯定学生的观点，不管是学生的哪种观点，首先要听听学生的解读，并让学生提供理由。以辩论的形式将不用的观点呈现出来，引导其他小组的学生一起参与争论，学生对自己的答案不断进行反思和辨析，使学生在争论辨析中走得更深更远，有时还会生发出更有价值的新问题。在多方争论下，如果还是没有达成共识，也可以将答案悬置，语文不像理科，答案是唯一的，不同个体的阅读感悟本来就不同，各持己见没有最佳答案也是正常的，如文本的主旨，本身就是丰富多样的，有时教师不必纠结于某一答案，其实学生在争论辨析的过程中已经得到了比答案更有价值和意义的收获。 小组合作交流的方式准确快速地解决问题，学生的主体性、教师的主导性得以充分体现。教师的引导、生生的对话给课堂增添了无限生机，课堂不再是呆滞刻板，而是轻松、愉悦、富有活力和创意，也有利于激活学生的思维。 三、师生探究，全班群学，学问相长 小组合作交流，在生生的交流、教师的引导下，学生自主阅读时提出的问题的80%已经解决，剩下的层次较高，有一定难度的问题就要发挥教师组织者指导者的作用。剩余的问题是零散不成体系的，因此教师首先运用专业知识对这些问题合并归类，如语言品析类、意象鉴赏类、意蕴探究类等。对零散的问题进行适当整合，形成问题组。问题组的构建落在学生的“最近发展区”，通过对学情的了解，设计出学生可能解决的问题来调动其积极性，使得学生的潜能充分发挥。 问题组的设置应由浅入深、由易到难、循序渐进，着重文本教学的重点和难点。问题的整合设计应指向明确、聚焦清晰，具有较强的牵引力和驱动力，紧扣教学目标，给学生预留足够的思维空间，能激活学生思维，培养学生的阅读能力。问题组的整合设计也可围绕一个核心问题展开多个子问题，根据教学目标、学生的学情和已有的知识水平，针对学生在前期阅读提问中的“盲点”巧妙设计核心问题。 问题组确定之后，课堂教学就要围绕问题的解决展开，在师生共同探究的这个环节，依旧遵循学生主体，教师主导的原则。在问题情境中，教师扮演组织者、指导者，为学生顺利解决问题提供材料、进行指导、给出评价。这个环节中，学生需要解决的是经过整合后的问题，有难度也有新意，所以要给学生充分的准备时间。学生再次回到文本阅读，先独立思考再反馈信息，教师选择部分学生答案展示，由学生自评、同学互评、教师再评，最终形成最合适的答案。 师生探究过程中，教师提炼整合问题，既考验教师对文本的深度研读，又需要掌握学生对文本的理解程度，只有这样才能整合设计出符合学情的核心问题，带领学生有深度有高度地走进作者、走进文本。教师也能在整个过程中不断促进自身的专业成长，提升教育教学能力。 四、个性拓展，自主再学，问学合一 学生的阅读思维是围绕文本不断生疑、思疑、解疑、再生疑的过程，阅读过程立足文本、走出文本、超越文本。“再生疑”“走出文本”“超越文本”环节是学生对文本的个性拓展阅读阶段，经过合理质疑、合理求证，使问学合一。 文本是“向读者开放的意义结构”，优秀的文学作品都会留下空白和不确定性，言有尽而意无穷，而阅读本是学生个性化行为，是学生自我感悟和建构的过程，个性化阅读尊重文本，基于文本，走出文本，超越文本，通过个性化延伸，深化学生的阅读理解能力，达到举一反三的阅读效果。学生的再质疑，新问题的提出是对文本的多元化解读、批判性解读，是学生个性化的追求。对旧有的固定定论不盲目接受，不墨守成规，融合课内外以及不同学科之间的联系提出质疑，这种质疑不是简单的否定，而是学生结合已有知识经验的谨慎反思和创造，因此教师不能将这种质疑理解成挑衅、找茬，有时候学生这种看似无厘头的插嘴会成为课堂最后的亮点。 个性化再质疑的提出过程，是学生自我发展的过程。这一过程中学生的思维力得到提升，核心素养得到培养，学习也变得生动而有张力。阅读的最终目的不是追求最佳答案，而是让学生在思考、讨论、辨析的过程中，全面培养学生的语文思维，学会用语文的方法学习语文。由读走向写再走向生命的意义，从文本的缝隙中窥得光明，由解读走向创造。 再次阅读的个性拓展，是审美的过程，创造的过程，处处表现学生的独特个性和魅力。学生多角度，有创意的再生疑，拓展了思维空间，提高了阅读质量，也是学生对文本解读的挑战，对自我的挑战。通过再生疑，使问学合一，体现了阅读的张力和弹性。 问题是教学最有价值的资源，更是阅读教学的灵魂和内驱力，问题教学还课堂以思想。在具体问题情境中品读文本，思考文本，参与小组合作讨论，与同学之间自由对话，师生之间平等交流，实现学生对知识意义的自我构建，摆脱了学生在课堂上的被动状态，充分尊重学生的主体地位。学生在轻松自由的状态下主动发现问题、思考问题、解释问题、再生問题的过程，使学生能较为准确地抵达阅读能力的最近发展区，促进学生认知、技能、素养的全面发展。 参考文献： [1]汲安庆.如何个性化深度解读文本[J].中学语文教学，2017（09）. [2]李玉山.解惑，宜“得其宜”[J].中学语文教学，2017（07）. [3]陈艳玲.“问题驱动”;驱动什么？怎样驱动？[J].中学语文教学参考，2017（04）. （作者单位：吴江盛泽中学，江苏 苏州215000） |
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