| 标题 | 中国现代职业教育理论逻辑体系构建 |
| 范文 | 聂清德 张健 摘要： 中国现代职业教育理论逻辑体系是在理论与实践的互动过程中生成的概念、判断、推理等严密思维形式的反映系统。主要由理论发展逻辑、实践发展逻辑、历史发展逻辑和职业发展逻辑四个部分构成。 关键词：现代职业教育；特色理论；逻辑体系 中图分类号：G710 文献标识码：A 文章编号：1672-0717（2016）05-0110-04 收稿日期：2016-04-20 基金项目：国家社会科学基金“十二五”规划2013年度教育学一般课题“中国现代职业教育理论体系：概念、范畴与逻辑”（项目编号：BJA130096；主持人：周明星）。 作者简介：聂清德（1974-），男，湖南衡山人，湖南农业大学体育艺术学院讲师，教育生态学博士生，主要从事教育理论和教育生态学研究。张健，教育部职教中心研究所特聘研究员，滁州职业技术学院教授。 历史表明，一个科学的思想理论体系必须具有逻辑。作为教育科学一部分的中国现代职业教育理论也必然有它的逻辑。那么，如何寻求这种逻辑呢？这就需要从不同的维度梳理出符合职业教育理论特点和定性的逻辑内容，然后再将其链接成逻辑体系。这对于梳理其发展脉络、理清其生成规律、指明其未来方向具有重要的现实意义。 一、中国现代职业教育理论逻辑体系之辨 （一）中国现代职业教育理论逻辑体系内涵 逻辑是哲学层面的一个问题，对于每门学科的发展都有奠基作用。一门科学一般都具有严密的逻辑结构，这种逻辑结构又体现为一系列相互关联的逻辑层次。由此，必须厘清四个关联问题：其一，何为逻辑？“逻辑的对象即思维”[1]（P23）。它是指精神“在思维领域中的展开”[2]。也就是说，逻辑是思维对象具体化的抽象。由此，考察中国现代职业教育体系的逻辑就必须以思维为基础，体现高度抽象的概括本质。其二，何为体系？关于体系，学术界的理解普遍一致，从宏观层面说，宇宙是一个体系。从中观层面说，国家是一个体系。从微观层面说，每一学科也是一个体系。大体系里含有无穷无尽的小体系，小体系里含有无穷深入的更小的体系。中国现代职业教育属于中观层面的体系，具有自己独特的结构形式。一言以概之，体系是指若干有关事物或某些意识相互联系的系统而构成的一个有特定功能的有机整体。其三，何为逻辑体系？逻辑体系是一个人类思维在发展过程中的有机系统，形成了逻辑思维自身发展和批判的规律。黑格尔认为：“逻辑的体系是阴影的王国，是单纯本质性的世界，摆脱了一切感性的具体性”[1]（P42）。简言之，逻辑体系就是思维认知的本质性批判体系。其四，何为中国现代职业教育理论的逻辑体系？从发展学和生态学的角度来说，中国现代职业教育理论的逻辑体系是中国现代职业教育理论在理论与实践的互动过程中生成的概念、判断、推理等严密思维形式的反映系统。 （二）中国现代职业教育理论逻辑体系特征 1.它是一个有机的反映系统 中国现代职业教育理论逻辑体系是一个具有活性的反映系统。它以职业教育现象和问题作为逻辑体系的起点、以国内外职业教育思想为理论基础、以先进的办学理念为意旨，以复杂的研究范式为观察手段、从而形成现代职业教育理论有机性、生活性和开放性的生态系统。所谓有机性是指中国现代职业教育理论逻辑体系中各要素相互联系的样态；所谓生活性是指现代职业教育主体和环境不断相互改造不断相互适应的状态；所谓开放性是指现代职业教育理论逻辑体系与外界不断交流的势态。这个有机反映系统体现着理论体系鲜活发展的思维模式和实践创新。 2.它是一个理论与实践互动的创生过程 理论联系实际是马克思主义的精髓，是关于世界观和方法论的真理。中国现代职业教育是在理论指导和实践运行下不断发展和完善的一个创生过程。这个创生过程经过三个步骤：第一，从观察到概括。理论建构起始于对经验对象的观察，观察所得到的资料经过概括得出本质性和规律性的抽象结论。第二，提出假设。假设一般来源于以下三个方面：一是个人预感或猜测；二是现有调查资料；三是现有理论。第三，理论的形成。一个理想的理论是一系列逻辑上相互联系并系统地加以阐述的命题，他们在更高概括的水平上描述并解释某些经验现象[3]。理论的形成可以通过思辨、分析、演绎和模型四种途径。 3.它是一种严密的思维形式 黑格尔认为：“思维形式首先表现和记载在人的语言里”，而“语言渗透了成为人的内在的东西，渗透了成为一般观念的东西，即渗透了人使其成为自己东西的一切”[1]（P7-8）。现代职业教育理论逻辑体系用自己独有的语言呈现出现代职业教育的本质问题、概念、范畴及其辨证关系等严密的思维形式。根据马克思主义时空认识论原则，这样的思维形式可以分为空间思维形式和时间思维形式两种。从空间思维形式来看，中国现代职业教育理论由东部、西部、中部等不同空间地域的现代职业教育理论组成；从时间思维形式来看，中国现代职业教育理论经历了与我国政治经济和社会发展不同阶段，比如，解放初期、文革时期、改革开放时期和21世纪初期。 二、中国现代职业教育理论逻辑体系之维 （一）基于职业教育基本概念和范畴去建构 逻辑是基于概念的，理论的逻辑体系必然建基于概念的体系之上。概念是反映对象特有属性的思维形态或要素，范畴则是具有高度概括性的最一般的概念，反映着客观现实现象的基本性质和规律性。概念是范畴的基础，或者说是小范畴；范畴是概念的再凝练，或者说是大概念。概念是思维的“细胞”，范畴是理论的“基石”。任何理论体系的建构都离不开二者的奠基，它们“是理论体系建构的本源、开端和基础，也是思想和思维的起点”[4]。职业教育作为教育中的一种类型，自有其自身的一套概念体系。究竟如何甄选和确定职业教育理论体系的概念？遵循哪些筛选原则呢？我们认为，确定现代职业教育理论自身的概念、范畴体系，应当从表征职业教育根本特征的核心界定中去寻找。概念方面，职业教育是更加注重实践的教育，与之相关的“实践教学”、“能力培养”、“实习实训”、“操作技能”一类概念应当纳入概念体系；范畴方面，范畴体系的确定应当从关系、规律、范式哲学领域去探寻，换言之，应当从表征职业教育规律和本质相关界定中去寻找、去凝练。 （二） 基于职业教育事物或现象的内在联系去建构 职业教育理论的逻辑存在于职业教育与外在的事物所形成和凝结的各种内在联系中。这就需要我们从职业教育的性质关系和办学特色中来寻找这种内在联系。关于职业教育性质的讨论，目前两种新颖有创意的实践观点是：跨界和整合。姜大源先生认为，职业教育是跨界的教育。这种教育一是跨越了教育与职业的界限；二是跨越了企业和学校的界限；三是跨越了工作和学习的界限[5]。这种跨越就是职业教育与其他教育元素多元逻辑关系的建构。张健教授则认为，职业教育是整合的教育。“职业教育是以‘整合为本的教育，是靠整合‘立根的教育。全部的职业教育都是整合的教育，都是整合的外化和彰显；职业教育的全部都是教育的整合，都是教育以外显的或潜在的整合形态的体现”[6]。中国现代职业教育无不体现“跨界与整合”的特点。如“校企合作”的办学形式，打破了一维定界封闭在校园“围城”办学的模式，将其拓展到了更大的空间，形成了“双主体”甚至“多主体”的办学模式；又如 “工学结合”的人才培养模式，跨越了工作与学习不相往来的、割裂孤立的界限，将工作与学习有机地结合到一起，形成了在工作中学习、在学习中工作融贯互通的内在联系。 （三）基于职业教育特色本质去建构 英国著名教育家洛克说：“每个人的心理都与他的面孔一样，各有一些特色”[7]。中国现代职业教育特色逻辑是区别于其它类型教育、中国近代职业教育和其他国家职业教育的本质规定性。从方向层面看，特色逻辑是职业教育错位发展的逻辑；从形象层面看，特色逻辑是院校个性发展的逻辑；从专业层面看，特色逻辑就是职业教育产业导向的逻辑。只有这样的特色才符合职业教育的办学规律，才具有逻辑必然性的存在，也是理论体系建构必须遵循的根本要求。而问题在于，职业教育理论体系的建构没有按照职业教育的特色规律、特色逻辑去建构，很多名之为理论的职业教育学著述只是从学科教育学的“藤本”上派生或嫁接出来的东西，虽然有职业教育的成分、元素，但不是基于职业教育的逻辑本真建立起来的，看起来总有那么一点“不肖”或“另类”。换言之，职业教育理论逻辑体系的建构，如果溢出了特色语境的规定，建出来的就是错位的、失却逻辑本真的理论。因而，理论的建构源自实践、高于实践、而又服务于实践，它既受制于职业教育实践的逻辑制约，又要超脱实践。 （四）基于技术技能人才成长规律去建构 现代职业教育人才培养成长的规律是从新手到专家。这个过程按照德雷福斯模型分为“新手—高级新手—精通者—胜任者—专家”五个阶段。新手是技能学习初始阶段的人，是尚未入门的外行人，他们缺乏基本的经验，没有解决问题的能力。技能型人才到了“高级新手”阶段，已经具有了一定的经验，自我解决问题的能力也有了大幅提升，具有了初步的问题情境的识别和匹配能力，能处理和解决相似度高的情境问题。“胜任者”是技能人才成长的第三个阶段。“胜任者”高于“高级新手”之处在于，他不仅能够解决问题，还能够发现问题。一般而言，一个团队的执行操作主要是靠胜任者担纲的。第四阶段“精通者”的一个明显的优长之处是，他们已经能够全面审视和把握情境，更重要的是，他们善于通过有效的反馈思考来不断地调适自己、不断地成长进步。“专家”是技能人才的最高境界，他们已成为行业领域的最高者或规则的制定者，他们永远都在寻找更好的解决办法，好像是一看到问题就知道答案一样，他们已将所有情境和解决这个情境的方法完全内化了，所以才具有超常的问题诊断和解决问题的能力，成为别人尊敬和仰慕的大师级人才。 三、中国现代职业教育理论逻辑体系之型 构建现代职业教育理论逻辑体系，是现代职业教育逻辑学自成体系的一种论证、整合和扬弃的过程。这一体系描述主要由相互联系、相互作用的四个维度逻辑构成，即历史发展逻辑、实践发展逻辑、理论发展逻辑和职业发展逻辑。历史发展逻辑是主线，实践发展逻辑和理论发展逻辑是经纬，职业发展逻辑是目标，以此形成了一套完整的中国职业教育理论逻辑体系（见图1）。 （一）理论发展逻辑 理论发展逻辑是在认识和修正理论过程中形成的逻辑思维形式。即“教育认识和思维的逻辑”[8]。根据理论发展逻辑的推理关系，中国现代职业教育具有三个互相关联层次的逻辑推演关系，即中国现代职业教育一般理论、特殊理论和个别理论。所谓中国现代职业教育的一般理论，即中国现代职业教育范畴所共有的宏观理论。这种理论，从哲学的角度来看，指一切理论、或者许多个别理论所属的一类理论具有共性或相同性质的理论。如技术技能人才培养理论，它是指导现代职业办学目标的最高宗旨，是现代职业教育赖以存在的理论基石。所谓中国现代职业教育的特殊理论，指特别、不同一般的中观理论，如产教融合理论、校企合作理论和工学结合理论等。所谓中国现代职业教育的个别理论，指单个、独有的微观理论或具体理论，如现代学徒制理论、半工半读理论和顶岗实习理论等。 （二）实践发展逻辑 实践发展逻辑是在实践活动中形成的一种固有的逻辑思维形式。即是说，“实践逻辑是事实的逻辑，是教育活动自身固有的逻辑”[8]。从职业教育活动固有的逻辑来看，中国现代职业教育理论经历了感知→验证→认同→内化→反思五个发展阶段。第一是感知，从哲学范畴解释，是客观事物通过感官在人脑中的直接反应；第二是验证，即通过检验得到证实，中国现代职业教育活动现状与问题是否存在，要用验证来进行论证；第三是认同，即认可赞同，现代职业教育活动与问题经过证实，分析原因，找出对策之后就会被认同；第四是内化，就是将看、听、想等思维意识经过内证实践，所领悟出的具有客观价值的认知体系。内化是现代职业教育本质、概念、命题在现代职业教育主体内心高度认可和深入体会的一种思维活动，对于现代职业教育理论的发展具有重要的指导意义；第五是反思，这是一种反省性和批判性的思维活动，其目的在于对已有的现代职业教育理论逻辑活动的问题进行考察、评价，揭示出现代职业教育理论逻辑规律。 （三）历史发展逻辑 马克思曾说，历史的逻辑就是“范畴的世俗历史”、亦即“与时间相一致的历史”，意指历史的发展过程[9]。我们认为，历史发展逻辑是中国现代职业教育理论发展的主线。纵观现代职业教育理论发展，大致经历了五个历史阶段：第一阶段：适切发展理论阶段（1949～1978）。以毛泽东为核心的中央第一代领导集体职业教育思想是以职业教育实践为对象，提出了“适切发展”的职业教育思想，其精髓是“半工半读”[10]。第二阶段：大力发展理论阶段（1978～1989）。以邓小平为核心的中央第二代领导集体提出了“大力发展”的职业教育思想：职业教育要满足经济发展为目标，引导社会各界广泛参与职业教育，重视职业教育的教学质量[11]。第三阶段：全面发展理论阶段（1989～2002）。以江泽民同志为核心的中央第三代领导集体提出了“全面发展”的职业教育思想[12]。第四阶段：科学发展理论阶段（2002～2012）。以胡锦涛同志为核心的中央第四代领导集体提出了“科学发展”的职业教育思想[13]。这一时期，人本论、协调论、可持续发展论以及和谐论是科学发展的职教思想的本质内涵。第五阶段：加快发展理论阶段（2012～）。以习近平同志为核心的中央第五代领导集体提出了“大国工匠”的职业教育思想，制定《中国制造2025》战略，提倡精益求精的“工匠精神”。 （四）职业发展逻辑 职业发展逻辑是职业人才在职业生活中由低级向高级不断成长所表现出的一种逻辑思维。与世界其他国家一样，中国现代职业教育主要由培养新手→培养熟手→培养能手→培养高手→培养旗手的五个职业人才培养阶段。所谓“培养新手”，只要求掌握入门和概念性知识，如初级工。所谓“培养熟手”除了掌握基本的概念性知识，还必须掌握关联性的知识，具有比较的逻辑思维意识，如中级工。所谓“培养能手”，不但要具有比较反思的逻辑意识，还要有具体和功能性的知识，如高级工，既能发现问题又能解决问题，已经具备独立完成较复杂工作的能力。所谓“培养高手”，已经进入较高层次，必须具有经验基础上的学科系统化知识，如技师。所谓“培养旗手”，也可称为“专家”或“大师”，是该行业的领军人物，在该行业造诣深，享有盛誉，它集发现问题、诊断问题、分析问题、解决问题于一体，具有鲜明的个性风格，技术高超，精益求精，以创新为己任，能引领行业潮流。从“新手”到“旗手”职业发展逻辑是从量变到质变的飞跃，是职业教育理论范畴、理论认识、理论反思和理论批判等逻辑思维的升华。 参考文献 [1] [德]黑格尔.逻辑学（上卷）[M].杨一之译.北京：商务印书馆，2004. [2] [德]黑格尔.哲学史讲演录（第1卷）[M].贺麟，王太庆，等译.北京：商务印书馆，1996：234. [3] 周明星.职业教育基本理论纲要[M].北京：人民教育出版社，2010：371-372. [4] 张健.高等职业教育整合论[M].北京：教育科学出版社，2015：27. [5] 姜大源.论中国高等职业教育对世界教育的独特贡献[J].中国职业技术教育，2015（36）：14. [6] 张健.高等职业教育整合论[M].北京：教育科学出版社，2015：340-341. [7] [英]约翰·洛克.教育漫话[M].傅任敢，译.北京：教育科学出版社，1999：184. [8] 郭元祥.教育逻辑学[M].北京：人民教育出版社，2002：306. [9] [德]马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集：第1卷[M].中共中央马恩列著作编译局，译.北京：人民出版社，1995：146. [10] 刘晓，蔡林.中央第一代领导集体的职业教育思想及历史贡献[J].职业技术教育，2007（28）：24-27. [11] 王良，梁卿.中央第二代领导集体的职业教育思想及历史贡献[J].职业技术教育，2007（28）：28-30. [12] 胡娜，马俊.中央第三代领导集体的职业教育思想及历史贡献[J].职业技术教育，2007（28）：31-33. [13] 周明星，马美.中央第四代领导集体的职业教育思想及现实意义[J].职业技术教育，2007（28）：34-36. （责任编辑 陈剑光） |
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