| 标题 | 青出于蓝 青因蓝美 |
| 范文 | 李臻 “读写结合”要求教师在教学中根据语文教材内容和学生的实际制定科学的教学目标，把阅读与写作两个因素紧密结合起来，通过有目的、有系统、有序列的训练，培养和提高学生的读写综合能力。读写结合中的“写”不同于习作教学，它以读为前提，是读的延伸，是阅读过程中产生的观点、思想感情的表达，是对阅读材料表达技巧的学习借鉴。立足文本，深入解读文本，找准读与写的最佳契合点是读写有效结合的关键。 一、有样学样，按图索骥 “语文教材无非是个例子，凭借这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读与作文的熟练技能……”（叶圣陶语）。语文教材选编的文章是学生读写结合的载体，是学生学习积累语言文字的例子，也是学生学习表达的例子。在学习课文的过程中，学生可以学习作者运用语言文字来表情达意的经验，学习作者遣词造句的方法等，并在教师的引导下从读中悟出写的门径，做到有法可循，写起来就不难了。如统编语文三年级上册《秋天的雨》一文的第二自然段主要从树叶、田野、水果、菊花等方面具体描写了秋天的雨把五彩缤纷的颜料给了各种事物，从而把秋天变成了五彩缤纷的绚丽景象。这一个自然段是总分结构，清晰明了，其中采用拟人比喻的写作手法生动形象，是学生仿写的最佳例文。基于这段文本的语言特点，在教学时按什么“图”去索什么“骥”呢？教师可以设计这样的教学环节：1.说说课文从哪几方面写出了秋天的绚丽多彩;2.抓住关键语句感受秋天的雨的作用与神奇，体会拟人比喻的妙处;3.分角色朗读课文;4.运用拟人比喻的方法仿写其他事物是怎样被秋天的雨的颜料染色的。这样设计教学，可以在以下方面起到很好的“导航”作用。其一，巧借拟人比喻，锻炼学生运用语言的基本功。课文中的“黄黄的叶子像一把把小扇子”“扇走了夏天的炎热”“橘子、柿子你挤我碰，争着要人们去摘”等形象生动的拟人、比喻极具可感性，抓住这些词语让学生演一演、问一问，再现秋天的热闹非凡和丰收的喜悦无比，能让学生深切感受到文本语言表达的妙处，接着让学生学着说一说后再写一写“其他事物是怎样被秋天的雨的颜料染色的？”于是，灵动的话语便在学生嘴边流淌，栩栩如生的语言便在学生的笔下绽放。如：“它把白色给了棉田。雪白雪白的棉花穿着蓬蓬裙跳起了圆舞曲。”“橙黄是送给南瓜的。大大的南瓜鼓着圆滚滚的肚子，神气活现地弹奏着吉他。”“成片成片的稻子黄了，像给大地铺上了一条条金毯子，这金色显然是秋雨给的。”……丰富的想象在课堂上飞驰，修辞手法也很巧妙地在句子中“凝结”。教学实践证明，关注文本中的精美语句，引导学生反复品读，体会魅力，进行仿写，是锻炼提高学生运用语言的能力的有效方式。其二，模仿总分方式，提高构段能力。学生可以借助简单的填空“课文从____、____、____、和____写出了秋雨颜料的神奇”来初步感知构段方式。接着通过先齐读、再分组读、分角色朗读来明晰句子之间的内在联系。然后围绕“秋天的雨，有一盒五彩缤纷的颜料”续写，掌握总分写法。这样教学，促使学生的构段意识在循序渐进的学习中逐步增强，并通过语段的仿写，帮助学生了解语段的构成，逐步形成语段的概念，提高学生的习作能力。 二、移情换位，无痕嫁接 读写结合要高效，一定要使文本世界和儿童世界相互贯通。教师在教学时要结合教材内容有目的地创设形象生动的情景，引导学生进入文本之中，诱发学生的情感体验，帮助他们理解教材内容，让学生与文中的人物（或事物）同悲喜，共爱恨，同甘苦，共命运，有不吐不快之感，并及时地把情绪发泄于笔端，以拓展课文内容。如此教学，学生必定会笔下生花，有效地提高习作能力。如一位老师在教学《珍珠鸟》（统编语文五年级上册）一课时是这样引导学生揣摩小珍珠鸟的心理来变换角色进行情境对话的： 师：原来，小珍珠鸟一点一点靠近“我”，就是在一点点试探“我”呀！这下，它信赖我了吗？从哪个词句可以看出？ 生：这下，它完全放心了。 师：完全就是彻彻底底，一点戒心都没有了。此时此刻，小珍珠鸟一定有许多话想对作者说，你能代替它说出来吗？请在插图的空白处写一写。（播放音乐，学生书写，接着教师引导学生真情告白） 师：小珍珠鸟，你想说什么呀？ 生1：主人，我们交个朋发吧，以后我会天天陪着你，陪你读书，陪你写作，陪你玩耍。 师：都成知心朋友了！ 生2：主人，你写了这么长時间肯定累了吧！你赶快休息一会儿，让我来帮你写几个字吧。 师：真是亲切关心，亲如一家啊！ …… 在这一环节的教学中，教师首先做到披文入境，激发情感。教师依据文本创设情境，让淘气可爱的小珍珠鸟一下跃然于学生心中，喜爱之情油然而生。接着做到角色置换，移情体验。教师引导学生在角色换读与师生情境对话中一步步走进“小珍珠鸟”的角色，让小珍珠鸟内心的情感在学生话语中表露无遗。最后做到言语表达，情动辞发，让写作成为学生宣泄情感的出口，成为一种需要，学生代替小珍珠鸟真情告白，说出了小珍珠鸟对作者想说的话，提高了学生的口语表达能力，为读写结合进行了有效的铺垫。 三、想象补白，锦上添花 在中国画中会有许多留白，这样的留白让画面疏密有致，弹性十足，给人以丰富的想象空间。不少文学作品中同样也有留白，那是作者匠心独运的详略处理，同样给了读者驰骋想像的空间。想像是人生命中固有的思维，是生命张力的内在需求。在对文本解读的过程中，教师要为学生创造想象的契机，再现课文中的情境，填补作品中的空白，让学生深入理解课文内容，使人物形象更加立体丰满，为读写结合提供恰如其分的话题。如《普罗米修斯》（统编语文四年级上册）一文中讲述了普罗米修斯由于盗取火种不向宙斯认错而被死死地锁在悬崖上遭受风吹雨淋的痛苦，同时又被凶恶的鹫鹰每天啄食肝脏，而普罗米修斯就是不向宙斯屈服。那么，普罗米修斯是怎样不向宙斯屈服的呢？课文中没有对话，此处是一个空白点，教师在教学中可以引导学生发挥想象去说一说、写一写。如一个学生是这样想象及讲述的：普罗米修斯被锁在悬崖上已经五天五夜了，滴水未进，昼夜未眠，他身上的衣服已经被暴风雨撕扯得支离破碎，露出了被太阳暴晒的黑黝黝的皮肤。他耷拉着脑袋，眼睛也睁不开，有气没力地呻吟着。“哈哈哈……”空中传来了宙斯狰狞的坏笑声：“普罗米修斯，被囚禁悬崖的滋味不错吧！只要你归还火种，我还可以原谅你，放你一条生路！别敬酒不吃吃罚酒！”普罗米修斯微微抬起头，眼睛里迸射出坚定的目光：“我呸！你休想！我得到火种就是要为人类造福，就是死也在所不辞！快点赐我一死吧！”宙斯两眼圆睁，额头上青筋暴出，露出凶狠无比的神情：“让你快点死也是便宜你了！我要让你生不如死！”……这个学生凭借想象来填补空白，采用神态描写和对话描写，连用了九个感叹号，再现了普罗米修斯决不向宙斯屈服的那一幕情景，形象地揭示了宙斯的残暴和普罗米修斯的正直和无畏，真可谓是原文的有益补充。填补空白的“再现法”，不仅锤炼了学生的遣词造句与逻辑思维的能力，同时也促进了学生对文本主旨的把握，促进了学生对文本中人物精神的领悟。就这样，学生顺文而“写”，水到渠成！此时的“写”，绝非一般意义的语言训练，因为学生想象的触角已伸向文本的最深处，与文本融为一体了。学生在深入理解课文内容的基础上进行的读写结合，能有效地提高学生的想象能力与写作能力。 四、推陈出新，多维创写 创新是素质教育的重点，课堂教学是培养学生创新精神和实践能力的主渠道。从某种意义上说，个性与创新总是相伴而生的，学生个性张扬的时候，创新潜能才能开发出来。教师在引导学生感悟理解文本内容后，更重要的是促使学生推陈出新，以“读”带“写”，写出带有自己“烙印”的东西。如统编语文三年级上册第四单元整个单元的三篇童话故事都没有给出最后的结局，这是编者故意给学生留有想象的空间，为学生创写童话提供宝贵的资源。教师应该抓住这样的契机，在学生熟读课文的基础上，引导学生进行多维创写，给美丽的童话续写形态各异的尾巴。如笔者在教学《总也倒不了的老屋》（统编语文三年级上册）一课时，为了激发学生的创写欲望，在读写结合环节引导学生：“同学们，既然老屋总也倒不了，那么是什么支撑老屋坚持不倒的呢？有可能是蜘蛛的故事太有吸引力了，让老屋舍不得倒下，可是如果蜘蛛的故事讲完了呢？又有什么新的事情发生促使即将倒下的老屋又不忍倒下？请展开你想象的翅膀，让这个童话故事更丰满一些吧！”学生们纷纷发挥想象，为《总也倒不了的老屋》这篇童话故事写结尾，一篇篇佳作应运而生。有的学生写道：“小蜘蛛为了让自己永远有个遮风挡雨的处所捕食蚊虫，也为了善良的老屋不丧失生命，它每天换着法子给老屋讲故事。老屋耳朵不好使，它就把嘴巴凑近老屋的耳朵讲，还提高了嗓门;老屋听着故事要打盹了，它就一边讲故事一边表演，他那眉飞色舞、手舞足蹈的模样把老屋逗乐了;它脑子里所有的故事都讲完了，就从图书馆借来了一车子的故事书，什么《一千零一夜》啦，什么《格林童话》啦……当蜘蛛自己变老讲不动的时候，就让儿子接班讲，随后孙子接班讲，子子孙孙无穷尽地讲，老屋成了听故事大王，再也不倒了。”还有的学生写道：“蜘蛛再也没有故事讲给老屋听了，老屋想，我终于可以倒下休息了。突然，一只母鹿带着一只浑身湿漉漉的小鹿来到老屋的门前，鹿妈妈望着冻得瑟瑟发抖的小鹿给老屋讲了他们的遭遇。原来，在那个滴水成冰的早晨，小鹿在小河边照镜子时，一不小心掉进了冰窟窿，幸亏妈妈发现得及时才把它拉了上来。鹿妈妈眼泪汪汪地乞求老屋：‘老屋爷爷，我的孩子需要在您的屋里生火暖和一会儿，您就可怜可怜她，先别倒了好吗？老屋被母鹿的母爱感动了，点头答应了。可是小鹿受凉生病了，她需要在老屋里修养一些日子，老屋不仅没有倒下，还帮忙照顾生病的小鹿”……同学们从不同的视角创写了不同的童话故事结局，给人以惊奇之感而又不失其合理性，与原文风格相近而又让人耳目一新。 叶圣陶先生说：“学生读得好，才能写得好。阅读得其方，写作之能力亦即随之增长。”小学语文教学中的阅读不同于生活中的阅读，在语文课堂里，阅读本身不是目的，而是要提高学生言语素养及写作素养。阅读与写作原本就是“一家”，“写”出于“读”，“读”又反作用于“写”，读写互融，交织于一体，青出于蓝，青因蓝美。教师在教学实践中，只要善于根據文本特点，觅得读写结合的契合点，进行不同形式的语言实践活动，就能走向读写通融的最佳境界。 |
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