| 标题 | 教师介入中学生同伴冲突的价值与时机 |
| 范文 | 张颖莹 摘? ?要? 同伴冲突对中学生认知能力、思维能力和社会交往能力的形成具有重要作用。教师介入同伴冲突的实质是一种学生管理，对于中学生掌握冲突处理的方法和提高冲突解决的质量起着关键作用。通过分析教师介入中学生同伴冲突的价值，并提出介入应把握的时机，为提高教师介入的有效性提供借鉴，以达成发展中学生社会性能力的目的。 关键词? ?教师介入 中学生 同伴冲突 层见迭出的校园欺凌现象所引起的关注已扩展至国家层面，同伴之间产生心理矛盾和行为冲突时未获得正确引导或根源性化解，成为欺凌行为的导火索。为发挥同伴冲突对于中学生身心发展的建设性作用、避免校园欺凌、创造和谐校园，教师须以正视同伴冲突的价值为前提，把握恰当的时机介入其中。在给予指导性帮助引导化解冲突的过程中，赋予学生解决冲突的主动权，促进中学生人格健全和社会性能力的发展。 一、教师介入中学生同伴冲突具备丰厚的德性价值 在教师引导下化解同伴冲突，是升华同伴友谊、促进人际交往的过程，也是追求尊严、领悟个体价值和消除焦躁的过程。教师关注冲突带来的心理和肉体的侵犯，更能实现教师介入为中学生创造的舒适心灵、累积经验和避免伤害的价值。 1.心理价值：为学生提供精神抚慰 受自我中心化思维和情绪两极性的影响，中学生面对同伴冲突很少能以理性、客观的心态和思维作出反应，甚至会为“取胜”而加剧冲突。对于情节严重且带来心理影响和肉体损伤的同伴冲突，教师及时介入实施心理辅导、思想开导和行为引导，能帮助修复心理损伤，实现为学生提供精神抚慰的价值。一方面，终止侵害。面对学生突发冲突时，教师以固有的威信介入能及时阻止肢体冲突、防控冲突局势恶化，避免造成更严重的精神伤害。另一方面，化解矛盾。教师以中立者身份引导学生在化解冲突的过程中澄清观点、反思自我，敢于承认错误，学会针对误會及时赔礼道歉，这一互动能为同伴带来精神抚慰、心灵舒适，更有益于调解同伴冲突。 教师作为第三者，能在显性和隐性的互动过程中针对学生的情绪起伏、情感波动及时处理心理损害，提供精神抚慰。学生也能在冲突解决过程中获得心灵的圆满和舒坦、创伤的抚平，从而排除愤懑和报复等不良心理，顺利获得身心发展。 2.教育价值：帮助学生内化交往经验 观察、学习示范者对于行为获得的重要性[1]，启示教师在介入时应发挥自身典范作用，对学生先做到坦诚、尊重、理解和关爱。在介入过程中帮助克服“自我中心化思维”并内化交往经验，以便学生在情感交往情境中做出人际信任行为，从而为日后适应社会夯实基础。 （1）尊重是前提 同伴关系是青少年的重要人际关系，他们更趋于与同龄人沟通，渴望获得真挚的友谊。但面临着危机与烦恼，如学业负担、家长代沟等，使之易在同伴交往中作出冲动的言行举止。教师应引导其从反思中吸取交往经验：尊重是一种心怀若谷、不卑不亢的待人接物方式;同伴交往需要相互尊重，以海纳百川的胸怀尊重同伴的观点;不恰当行为会为对方带来痛苦、伤害，切勿以鄙夷不屑的态度讥讽同伴或触及他人自尊的防线。 （2）关怀和坦诚是核心 关怀与坦诚是幸福感的产生源之一。教师为冲突学生创造平等交流的机会，使其通过坦诚表达重新审视事件，理解同伴的情感体验、心境变化，从而点燃学生关怀、谅解他人的品质。引导学生学会聆听、反思并获得心灵舒适，从而明白友谊、情感与归属对于各自的重要性。 （3）理解和宽容是保障 通过自我观察、自我判断和自我反应，个体能完成内在强化和外在行为调节[1]。教师引导学生先学会表达、聆听，然后学会理解、共情感，再分析问题，反思由自我引发的行为结果的危害。合理引导学生通过自我判断，形成宽容大度的胸怀，以通情达理、能进取譬的态度换位思考同伴感受。同时，教师本人的鼓励和宽容的垂范能增加学生对交往经验的自我强化。在同伴交往中，学生以理解、宽容的品质处事，能避免冲突，收获真挚和快乐。 3.伦理价值：防止学生遭受人身伤害 人身伤害，指侵犯人身权的行为带给他人身体、人格上的伤害[2]。中学生常以自我利益出发，容易使矛盾恶化升级。受卡通动漫、剧集和成人行为的潜移默化，采用暴力方式解决矛盾更为剧烈冲突埋下祸患，心理损害和肉体伤害成必然。教师把握时机介入，可在一定程度上避免伤害。 （1）实现空间隔离，及时终止伤害 中学生同伴冲突是一种带主观性的情绪对抗的迸发。教师迅速感知同伴冲突的局面或苗头，并迅速判断事态，及时分开冲突各方，制止剧烈冲突中的伤害行为。实现空间隔离既能避免伤害，又能为后续顺利解决冲突争夺最佳时机。 （2）进行情绪缓解，逐渐修复伤害 教师在耐心引导学生释放情绪、澄清观点的过程中，要认同情感、理解苦衷等。教师的典范能减轻学生的仇视心态、剧烈情绪，有效遏制二次伤害行为。这一调动情感积极性、增加心理体验的过程，能使冲突各方认识自我需求与同伴需求趋向协调的必要性，从而避免作出侵犯、报复等伤害行为。 （3）完善后果反思机制，防止再次伤害 建构信任、和谐氛围的冲突后果反思过程。教师发挥冲突各方的思维积极性，引导他们表达观点时进行自我观察、自我判断，以因势利导的方式使学生认识冲突的原由、后果，培养学生承认错误与后果、敢于承担等为人处世的责任感，从根本上防止人身伤害行为。 二、教师介入中学生同伴冲突的时机 罗宾斯把冲突分为五个阶段：潜在对立、认知、行为意向、行为和结果[3]。结合每一阶段的特点分析中学生同伴冲突的介入，需要教师灵活地把握各阶段的现实状况，灵活地选择介入时机，将同伴冲突的破坏性转化为促进学生成长的建设性。 1.冲突前介入：将同伴冲突扼杀于萌芽阶段 冲突前介入，是指教师在冲突的潜伏阶段的介入，能灵敏感知冲突苗头，并迅速作出反应，如回避相处、冷待同伴、向他人反映同伴情况等，抑制、降低矛盾發生的诱因和可能性。教师要有风险防范意识，多观察学生实际身心发展情况，一来避免恶性冲突的爆发而使介入工作复杂化，二来教师的关注能加强学生爱的信心，自然降低矛盾的可能性。 （1）课内课外多关注学生 教师的个性、责任感、管理理念等影响着班级管理的成效，而班级运行良好需要一个长期的过程，需要班级学生共同努力，也需要教师以民主、公正的态度和行为投入到日常的班级日常管理发生的教育现象中。对于学生的心理矛盾、交往需求和教育问题等要有灵敏触觉，迅速给予引导和扶持。 （2）觉察途径要多样化 教师应有细致、敏锐的洞察力，以多途径觉察、了解学生全貌，及时注意学生细微的变化中可能成为矛盾警示信息的行为，以便把握指导工作的主动权。教师对于学生的皱眉蹙额、压抑、言行怪异、敌视等表现，要进行多场景、多途径观察，如课堂与课余、群体活动与个体活动，对同一警示性行为还可结合校园表现和校外表现掌握。这样才能捕捉真实情况，把握抑制冲突萌芽的先机。 （3）化解苗头要及时 教师要有强烈的觉察动机，从源头防止冲突产生，发现苗头及早化解。可在日常教学中穿插生活知识、沟通技巧，利用课堂小组合作、实践活动等渗透着人际关系维护的方式、传授相处之道。有理与有礼同在、宽容和忍让他人等于宽待自己、克己慎独切忌急躁等不仅是收获良好友伴关系的要点，也是将冲突抑制在萌芽阶段的良药。学生冷眼相待、压抑情绪等行为，都是冲突产生的必要条件，需教师及时化解。 2.冲突中介入：最大限度降低同伴冲突的剧烈程度 冲突中介入，是指教师在冲突处于认知、行为意图和行为三个阶段的介入。为使较为激烈的冲突迅速降温，教师应把握具体的过程信息和各方的利益需求，合理引导化解冲突。将解决冲突的主动权交付学生，培养其合作和独立解决问题的能力。 （1）认知阶段的介入：疏导消极情绪为主 冲突已转向现实能被感知的阶段，各方有了情感的投入和情绪的冲突[4]，如焦虑、挫折感或敌对等不良情绪。随着中学生与同伴建立亲密人际关系的依赖性增强，与同伴冲突后会影响其上课注意力、课堂积极性、生活态度等方面，造成成绩下降、生活动力不足、精力减弱等后果。教师发现端倪后，应重视情感的重要性，正面引导冲突各方的抵触情绪。帮助学生认识多疑、焦躁、偏激、敏感、固执等消极情感所引发的危害，并教授情绪疏导技能。教师以宽容的态度抚平其情绪，能提高对方的信任感，从而增加学生的积极情绪，使其以广阔的眼界和创造性的思维处理与同伴之间的矛盾。 （2）行为意向阶段的介入：建构解决办法是关键 行为意向阶段主体会有不同处理冲突的行为意向：合作、竞争、迁就、折中和逃避，这为解决冲突提供了行为指南。其实质是个体在自身利益与他人利益之间考虑取舍[3]。通过引导学生平衡选择各行为意向的利与弊、得与失，使之获得灵活选择正确的处理行为的能力。教师介入要注意引导：合作方式是解决同伴冲突的最佳方式，各方应树立合作意识，持信任、诚恳的态度共同化解矛盾，提高沟通协调、共情等社会交往能力;切忌采用竞争或逃避等极端方式，罔顾对同伴的伤害、无视问题、忽略矛盾根源都是缺乏责任感的表现;折中和迁就虽意味着作出让步、牺牲部分利益，但能抛砖引玉收获友谊，应灵活运用折中和迁就，以退为进;保持宽容阔达的心境，适当迁就他人、换位思考、理解同伴情感体验。在教师引导过程中，既降低冲突剧烈程度，又巩固学生之间的同伴友谊，促进其社会化进程。 （3）行为阶段的介入：合理冲突干预是重点 同伴冲突的行为阶段，是带有外显冲突行为的对立性的人际互动过程，双方公开采取行动阻止对方达成目的，以实现自身利益[3]。教师应把握非激烈性与激烈性的同伴冲突的具体状况，注意培养学生解决冲突和与人相处[4]的社会能力。非激烈性行为出现时，如公开的诘问、指责或挑衅、轻微的意见分歧或误解等，是培养社会能力的最佳时机。启示教师：注重认可情感，传授情绪管理技能;创造沟通机会，共商问题解决方案，并达成共识，也可针对与冲突无关的问题，在交流中了解对方，可缓和同伴关系、排解误会。激烈性行为出现时，除侵犯性的身体攻击外，还有挖苦式的言语打击或辱骂、武断的威胁和通牒等，一般是错误归因的结果。启示教师：及时分开冲突学生，阻断伤害;调和怨恨情绪，稳定事态;鼓励表达情感，提高共情能力;帮助分析冲突情景，激发其问题思维、发散思维，使之重新审视问题，并正确归因，从而习得冲突处理技能。 3.冲突后介入：将矛盾化解为零 冲突后介入，是指教师在同伴冲突发生后，各方的行为与反馈的交互作用已引起结果时介入。冲突是否具有建设性，取决于解决问题的过程中主体的创造性是否被调动、引起结果是否良性。教师在冲突后介入，能确保在综合分析冲突化解的实际程度后，将矛盾趋向于化解为零。 （1）学生主动解决冲突后介入：审视冲突解决过程 这一时机的介入，是教师检验冲突解决的结果、学生社会能力的增强以及同伴关系的还原程度的过程。也是蕴含着明确矛盾因由、澄清问题、表达观点、协商办法等环节的有效介入的完整过程。教师应注意：及时对学生积极、独立解决冲突的态度予以充分认可;通过引导叙述，了解冲突的具体信息，协助反省各自问题;共同分析冲突情景、学生处理冲突的做法，必要时重新引导协商解决办法。 （2）引导解决冲突后再介入：完善冲突解决结果 教师是持中立态度的介入者，是学生解决冲突的引导者、培养学生共情能力的情感支持者。虽然凭借教育机智、教学经验、职业威信等使教师能在引导冲突解决的过程中获取学生的信赖，但要警惕学生对协商结果的认同仅流于表面。因此，教师应在协助冲突各方参与冲突解决后，对冲突解决是否凑效、学生社会能力是否提升、友谊关系是否修复等状况进行后续跟踪处理，抓住遗留问题再加引导、调解。这不仅是教师责任感的体现，还能在真正意义上将学生同伴之间的矛盾化整为零，达到促进学生身心健全的教育目的。 同伴冲突的建设性作用，为教师做好学生管理创造了新机遇和新视角。教师应把握好时机，对学生参与解决的过程加以引导，激发学生积极处理冲突的信心和态度，使其获得分析沟通、调控情绪、共情感等自我成长经验，提高处理问题的能力，让同伴冲突成为中学生获得身心可持续发展的动力。 参考文献 [1] 沈煜峰，吴清.班杜拉的社会学习理论述评[J].教育研究与实验，1989（03）. [2] 褚宏启.未成年学生人身伤害问题研究[J].北京师范大学学报：社会科学版，2002（01）. [3] 斯蒂芬·P·罗宾斯.组织行为学（第七版）[M].北京：中国人民大学出版社，2002. [4] 黄天元.美国社会能力培养研究与启示[J].比较教育研究，2003（06）. 【责任编辑? 郭振玲】 |
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