| 标题 | 职业教育“名师工作室”的本质游离与回归 |
| 范文 | 白玲 张桂春 摘 要 职业教育“名师工作室”是职业学校教师个体成长、群体发展的重要平台。但因对其本质认识存在偏差，导致出现诸如有精神领袖、无精神共鸣，空有其“室”、“名”不副实，场域受限、裹足难前，“普教”明显、“职教”未显等问题。职业教育“名师工作室”的本质是职业教育信仰共同体、“守破离”实践共同体、公益性服务共同体、共生的命运共同体。要发挥职业教育“名师工作室”的价值，应从“学习型组织”的构建入手，通过形成“核心互补式团体”，生成“理论-实践-反思”路径，逐步回归其“共同体”本质。 关键词 职业教育;名师工作室;学习共同体;本质游离 中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2019）31-0036-06 美国教学与未来国家委员会推出的《导入学习共同体》提出，教师专业发展的路径不是个体化的，而是依托学习共同体。美国《教学2030》报告也指出，教师合作的专业共同体是21世紀教师专业发展的关键[1]。西方发达国家专业学习共同体的传入打破了我国教师成长的传统模式，促进了教师专业发展从“主体性”向“主体间性”的转变[2]，促使教师队伍建设从个体成长走向群体发展。发挥职业学校“名师工作室”对职教教师队伍建设以及优秀教师培养的重要作用，全国各地结合区域职业教育实际情况出台了关于“名师工作室”的相关文件，如长春市出台《长春市职业教育名师工作室建设项目实施办法》、苏州市颁布了《中等职业学校名师工作室建设与管理实施意见》等，借此职业教育“名师工作室”的建设取得了较丰富的成果[3]。但由于对职业教育“名师工作室”的本质认识存在偏差，本质特征把握不准，导致其在运行中暴露出了诸多问题。对此进行深入剖析，转变认识，回归本质，还“名师工作室”本来面目，以使职业教育“名师工作室”名副其实，从而为其再建提供现实参照，使其在“十三五”职业院校教师素质提高计划的收官之年发挥实效。 一、本质游离：职业教育“名师工作室”的问题体现 （一）有精神领袖，无精神共鸣 对教育及其工作的理解可划分为职业认识、职业信念与职业信仰三个层次。职业教育中的“教学名师”不仅对职业教育有着深刻的认识和理性把握，且对职业教育的价值意义有着非凡的理解和信仰，坚信职业教育对于社会发展和人的发展具有重要的作用和价值[4]。这种有着坚定职业教育信仰的“教学名师”是职业教育“名师工作室”中的重要组成人员。然而，他们对职业教育及其工作的这种深刻理解和精神追求以及名师自身的人格特质仅仅存在于名师个体中，未传递给其他成员，没有在“名师工作室”中得到提炼、传扬和继承。工作室中的普通教师对职业教育的理解和认识与名师的职业信仰层次差距较大。且名师对普通教师也缺乏富有影响力的精神引领，普通成员对职业教育认识远未达到甘愿为之付出心血、做出奉献的境界。因此，“名师工作室”缺乏所有成员共同的精神支撑，缺乏整个共同体的共同精神引领，更没有共同的职业信仰系统。当一个学习共同体缺乏精神引领、没有精神共鸣、缺少共同的精神信念时，看似是一个共同体，实质上是个没有集体追求、无法形成合力的原子集合体。成员之间的合作仅仅是具有行政控制性、强迫性、实施取向性、时空确定性、可预测性等特征的人为合作[5]，而不是有着共同价值和信仰、共同发展需求与合作愿景的教师发展共同体，更谈不上是拥护同一职业信仰系统的教师群体发展的生命共同体。 （二）空有其“室”，“名”不副实 在职业学校通过申请审核正式挂起的名师工作室的牌匾中，有作为荣誉授予的“教学名师工作室”，有强调特色的名师工作室，还有直接以名师名字命名的工作室。很多工作室看似有着响当当的名字，但名副其实的却不多。多数以名人命名的工作室，其实不是由于其是职教名师，而是因为其承担职业院校的重要管理职位，具有较高行政级别，但由于行政职务繁忙，在工作室中只能看到其名字，却看不到其身影，更无法起到名师的引领、带动、辐射作用。还有一些名师受其工作环境和生活范围的局限，其“名”的影响范围也有限，这样的名师工作室有真人的名字，但无“名”人的影响力。更有一些学校在名师工作室申报时利用教师的技术创新，假借他人之名，成立工作室，购置办公设施及相关设备，但在审核通过挂牌结束后，工作室被束之高阁，有形无实。 此外，职业教育“名师工作室”在实际运作中也与其促进名师突破专业发展巅峰、促进普通教师专业成长的美好初衷大相径庭。首先，很多名师工作室的名师假借名师工作室“放大功名”，自认为名声显赫、技能卓越，忘记了自己的名师称号是在课堂上、学校里、实训基地里、工厂里辛苦铸就的，却只在工作室里欣赏着自己的已有成果，守着自己的课题项目，等着别人前来请教指导，忽视了自己需要在工作室成员的协作共进中再次抵达名师之巅、感受高峰体验。其次，名师工作室还成了很多教师多获利、少付出的捷径，他们出于私利，不愿合作共享自己的教学成果，共探成果转换技巧，只求名师为自己指导，争取个人利益最大化，导致现实中职业教育“名师工作室”功利化取向严重。总之，职业教育“名师工作室”有名字却无名师，有真名却是假师，空有其“室”、“名”不副实、重“名”轻“师”的现象司空见惯。 （三）场域受限，裹足难前 虽然有些地方出台了有关名师工作室的文件，但由上级教育行政部门或职业教育科研机构牵头组建的只占少数，由行业企业组织的几乎没有，全国绝大多数职业教育名师工作室建在职业学校内部。且工作室中的成员相对比较固定，工作室缺乏“入室”与“出室”的流动性管理。即使是在职业院校内部，名师工作室的运作也只关乎一部分人的利益，未成为职业学校优秀教师的集聚地、智谋才略的发源地，未优化整合职业学校的“才力”资源。各个职业学校名师工作室之间的互动和合作很少，只有部分职业学校在自己准备创办名师工作室时，会到已建的职业学校名师工作室参观学习取经。职业学校名师工作室之间的名师交流合作、成员互动协作、联合研发成果、技术技能切磋等都罕有。真正能带动职业学校间合作和互相学习的跨校名师工作室更是没有。 职业教育名师工作室不仅未突破自身学校这一场域，未向兄弟学校名师工作室开放，也没有走进自己的生存之地--行业企业。没有一所职业教育名师工作室是建在企业里的，也几乎没有建在实训基地的，只有少数学校聘请行业企业的专家进名师工作室。这使得职业教育名师工作室失去了自己生存的沃土，职业学校教师失去了真刀真枪的锻炼机会。职业教育名师工作室的这种设址局限性、成员封闭性，自身所缺乏的开放、流动特征导致其无法将自身学校资源、行业企业资源和校际资源进行整合，形成集聚效应，服务于职业教育。 （四）“普教”明显，“职教”未显 职业教育名师工作室不同于普通教育名师工作室，不仅要充分发挥名师在教书育人、教学科研、教师培养等方面的引领作用，为学校教师提供理论学习、学术研讨、课题研究、教学改革的平台，还要突出职业教育的特点。除了和普通教育一样开展常规的教育教学、科学研究外，还要和企业加强联系，密切合作，通过企业锻炼提高教师的技术技能素质，促进课改成果在行业企业内推广;要充分利用名师的技术技能和社会资源，做好技术培训和社会服务工作;要成为学生技能大赛、创新大赛的工作间，真正体现职业教育的实践性、职业性。 但职业教育名师工作室沿袭了普通教育工作室的传统功能，偏重理论探讨，注重教育教学科研、发表论文、申请课题等，使得名师工作室成了教研室的翻版，不是产学研共同体而是教科研共同体。名师工作室成员的活动范围就在学校内部，围绕课堂和书本进行教学改革和专业建设，到田野、下工厂的情况极少;名师仅仅介绍自己的经验或者利用模型讲授，而没有设备、机器、场地进行技术操作演示，少有名师凭借自己在企业的人脉资源，向外拓展，带领教师到企业真实场景中传授技能技巧。职业教育名师工作室重科研轻实践的做法不但不能充分彰显其职教本色，还使“普教”明显、“职教”未显的问题更为突出。 实然状态下职业教育名师工作室存在的问题严重制约了其功能的发挥，导致优秀教师集而不聚，未来名师孵而不出，课程资源生而不成，先进成果推广却得不到应用，名师工作室创立却得不到创收。要改变这种现状，必须追问职业教育“名师工作室”的本质，对其实质进行再分析、再认识。 二、本质追问：职业教育“名师工作室”的实质分析 按照彼得·圣吉的标准，“名师工作室”是一个学习型组织，这是对其本质理解的最低要求。在国际上，Wenger、McDermott和Snyder参照Komito的“共同体”定义框架，将“学习共同体”定义为“有着共同关切、面临共同问题或对某一主题有着共同热忱的一群人，通过持续不断的彼此交互来加深他们的知识和专长。”[6]按照上述界定，“名师工作室”不仅是一个学习型组织，还是一个学习共同体。职业教育“名师工作室”不仅保有教师成长和发展的学习共同体本质，还具有其自身的特征，是一个有着职业奉献精神、公益服务意识的，以开放、全纳的方式促进教师群体发展的信仰共同体、实践共同体、服务共同体和命运共同体。 （一）职业教育信仰共同体 职业信仰是指某人对自己未来职业方向或职业终极目标的极度相信，这种目标与自己所从事的职业息息相关。职业教育教师所具有的职业信仰是指对目前从事的职业教育工作所特有的热情、喜爱之感，并将之作为自身职业的终极追求，甘愿投入毕身精力。在一个组织中，人们对职业的理解和认识是有差异的。这种差异在个人愿景和组织愿景的往复调节中才能逐步统一，趋于融合，最终形成信仰共同体。但组织所具有的共同愿景并不是个人愿景的简单相加，更不是某个领导者选择的属于自身的个人愿景[7]。职业教育“名师工作室”作为一个“学习型组织”，也应有属于所有成员的共同愿景，这个愿景不是围绕名师的个人魅力创建的，因为“借鉴别人的愿景不是好办法”，“培育愿景意味着检查再检查，使自己明白为什么去从事教学”[8]，这个共同愿景包含着名师对职业教育工作的特殊信仰和信念，包含着每一位成员对自身从事的职业教育工作所抱有理想的追问，隐含着名师职业道德追求对成员教师的影响。组织的共同愿景助推信仰共同体的形成。 共同信仰对组织团体和内部个体的发展都具有重要的意义。如日本的秋山利辉创立的一套一流人才的育成法则——“匠人须知30条”，通过具体可操作的法则唤醒公司内部每个人体内的一流精神，用8年时间铸就一流匠人。因为秋山利辉相信，“如果精神一流，技术肯定一流”[9]。因此，对于职业教育“名师工作室”，首先要让名师把自身对职业教育的执着追求、甘于奉献的精神通过潜移默化的方式影响每一位工作室成员，形成组织的共同愿景，帮助组织发展成为一个职业信仰共同体，以此作为精神支撑，推动每一位教师专业知识、专业技能的发展，进而促进教师群体的专业发展。 （二）“守破离”实践共同体 实践共同体最初由莱夫（Jean Lave）和温格（Etienne Wenger）提出。他们通过对非洲裁缝店学徒的研究指出，学习是学习者通过在“实践共同体”中的“合法的边缘性参与”逐渐走向中心并获取身份的过程[10]。实踐共同体应用到教师学习、教师教育领域后极大地促进了教师的专业发展。布兰思福特也指出，“提高教师学习的一个重要方法是发展实践共同体，这是一种吸引教师参与教育研究和实践，建立合作的同伴关系的方法。”[11]职业教育名师工作室应是职业学校教师学习和成长的重要平台，是职业教育教师的实践共同体。这一实践共同体因名师的指导和引领、职业教育的实践性特征而具有更丰富的内涵。 首先，如佐藤学所言，在“学习共同体”中，教师的专业能力被定义为对自身和同僚的教学实践进行相互反思、与同僚相互学习的“反思性实践家”（reflective practitioner）所具备的专业能力[12]。因此，职业教育名师工作室运行方式要从偏重理论探讨、注重教育教学科研的“技术理性模式”[13]逐渐走向“反思性实践模式”。职业教育的实践场域远不止课堂、校园。因此，职业教育领域的名师工作室要打破实践内涵的狭隘、实践场域的限制，让实践共同体的触角伸入“企业”。具有企业历练实践智慧和真实的企业职场经验的名师要充分发挥自身在校企合作中的人脉资源和技能优势，充分利用其精湛技艺和产学研能力，带领工作室成员深入企业，现场指导，加强实践锻炼。 其次，职业教育教师在实践共同体中提高专业能力，获得专业发展，不仅要遵循名师成长规律，还要遵循职业教育规律。这一过程是作为一名教师，也是作为一名学徒“守-破-离”的成长过程。教师在刚进入工作室时，仅仅进行着 Lave和Wenger所说的“合法的边缘性参与”，跟着名师和整个共同体成员共同学习，“守”就开始了。在“守”的过程中，学习职业道德，重树职业信念，掌握基本的教学、科研技术，长时期跟随实践共同体在企业中体验、锻炼;慢慢地从“合法的边缘性参与”走向实践共同体的中心，获得成为名师的体知，在名师的指点、同伴的协助下，突“破”自我，形成自己的风格;最后是“离”，有了坚定的职业信仰后，可以不需要名师的帮助开创自己职业修炼的新境界，但并不意味着要从形式上脱离这一实践共同体。正是这个具有特殊作用的实践共同体可以让每一位教师在实践中、通过实践、获得实践教学能力、实践操作能力的发展。虽然每个成员在工作室中经历“守-破-离”这一过程的时间并不相同，但名师工作室作为一个实践共同体，以这样的方式运行会极大地促进教师成长，助推教师成名。 （三）公益性服务共同体 职业教育的功能或作用包括两大方面：其一，教育活动，即开展职业教育与培训，为促进经济发展培养人才，这是其作为公益性教育机构最重要、最基本的作用;其二，社会活动，即开展技术服务、社会服务，为企业的技术革新、创新以及为和谐社会的发展做贡献，这是其作为公益性教育机构作用的延伸和扩展[14]。职业教育教师是职业学校办学目标实现的重要承担者。作为促进职教教师发展的“名师工作室”也理应是一个服务型共同体，传扬服务社会的精神，培养教师服务社会的意识，帮助教师达到服务社会的专业标准，使职教教师真正做到美国教育协会提出的教师专业8条标准之一：“以服务社会为鹄”[15]。 职业教育“名师工作室”作为服务型共同体，首先指共同体内部的纵横服务。在工作室内，名师作为有突出成就、专业素养极高、富有创造性的优秀教师，在学校、附近区域、甚至全国都有一定的知名度、影响力，不但不应该凭借自身的名气、才能、权利让工作室中的成员为自身打工，还应印证“名师出高徒”的古语，用自己在为人、为学、为教、为研等方面的才干为年轻教师服务，极力培养年轻教师，助推教师发展;而年轻教师也应适当反哺，为名师及名师工作室的建设作出应有的服务;在工作室教师成员之间也要转变功利性取向，在教育教学、课程开发与创新、科研实践、企业锻炼、成果转换等方面加强合作，互相服务。此外，共同体成员内部之间应通过莫勒（L.Moller）划分的学习共同体的三种支持，即学术性支持（academic support）、认知性支持（intellectual support）和人际性支持（interpersonal support）实现全员性的互助服务[16]。 职业教育“名师工作室”作为服务型共同体，还指共同体对外开放的公益服务。名师工作室只有通过开放才能使服务惠及更多的人。“开放”不仅指向全校乃至区域内职业学校的名师、普通教师、行业企业的相关人员开放，还指工作室在厂址设置、地域面向上的开放，即职业教育名师工作室不仅可以设在职业学校内、公共实训基地内，还可以设在企业、工厂等工作场中;不仅可以是一所学校的名师工作室，还可以是跨学校的名师工作室。以这种开放的形式为本校及其他职业学校学生、教师以及行业企业、社区服务，真正实现“以服务为宗旨”的目标，打造公益性服务共同体，以期更好地为优质职业教育、产业结构升级、经济转型发展及和谐社会建设服务。 （四）共生的命运共同体 职业教育名师工作室作为一个命运共同体是指工作室中的每个成员，不论是名师还是教师成员，不论是公共课教师、专业课教师还是实习指导教师，他们有着共同的职业信仰和利益诉求，其最核心的目标是在共同体的帮助下做到“专业有特长、技能有特色、素养有提高、发展有潜力”[17]，在谋求个体发展的同时兼顾其外界需求，从而促进共同体的发展。这个同呼吸共命运的组织有着“开放、创新、充分主动、浸润、民主、平等、对话、协商、分享、合作”[18]等新的学习文化。因此，工作室不再是一个“原子集合”的“珊瑚式共同体”，而是一个“交响式共同体”[19]，一个孕育着新的学习文化的命运共同体。工作室中的每个个体，不论是原先有着功利心理的教师，还是高高在上的名师专家，都在这种新的学习文化中，通过有机学习组织的交互作用，有所转变、获益多多。名师在指导教师学习的同时也在学习，以自己原有的能力和技巧为基础，不断进行自我超越，随着自我超越水平的不断提高，又能不断为创造自己真心追求的生命成果而扩展自己的能力，其“名”声也会因此大振、会更名副其实;处于职业发展高原期的教师会在名师工作室中迅速得到突破，迈向职业生涯发展的更高阶段;越来越多的教师也会在名师的带领下从生命的物质状态走向精神状态，在名师的帮助下不断学习、认识自我、提高自我、完善自我、实现自我、超越自我，逐步走向名师。最终，名师工作室会真正成为学校优秀教师的发源地，骨干教师的集聚地，未来名师的孵化地，学校人才的储备地;真正实现教师个体与群体的协同发展和双重超越，真正构成有着共同职业信念、共同价值追求的生命共同体。在这个共同体中大家通过交互式的双向作用同呼吸、共命运，通过共同学习、共同体验，由“自在”走向“自为”，由“自为”走向“自主”，由“自主”走向“自由”[20]。 三、本质回歸：职业教育“名师工作室”的再建思考 （一）构建“学习型组织”，使工作室“名”“师”兼具 名师工作室不应是一个响应文件号召、挂有精致牌匾的空头实体，而是一个有机的“学习型组织”。这个“学习型组织”是一个能熟练地获取、传递和创造知识的组织，一个有着共同精神的组织。因此，在名师工作室创建之初，这样的有机组织并不会即刻形成，而是在名师工作室运作的过程中，将其逐渐构建成一个有机的“学习型组织”。在这个组织中，名师和教师成员都为了创造自己真心渴望的成绩而持续拓展能力，各种开阔的新思想得到培育，集体的热望得到释放，每一个人都不断地学习如何共同学习[21]。每个人通过个人的学习，使组织产生学习。当每个人的学习不是指向特定的工具性、功利性学习时，名师工作室组织的学习就由“单环学习”转向了“双环学习”[22]，同时，工作室中原本存在问题的价值观将发生改变，而组织新的价值观的形成又会带动个人双环学习的持续。至此，名师工作室这个让名师更“名”、让假名师成为真名师、让每一位教师都成长为一名名师的有机的“学习型组织”就构建起来，而这一组织中的每一个个体已牢牢秉承了这个新建学习共同体所具有的新的学习文化，在这样的文化熏染中，使“名师工作室”真正做到“名”“师”兼具。 （二）形成“核心互补式”团体，扩大“名师工作室”面向 名师工作室促进了教师专业成长从主体性向主体间性的转变，增强了教师之间的合作。但在现存的职业教育名师工作室中，绝大多数的合作模式属于“中心辐射型”合作，即名师是合作的中心，而工作室中的其他教师则围绕名师居于外围。在合作过程中，通过名师作为中心发言人，其他教师围绕着名师提出的主题进行交流、研讨。其独特优势在于，在教师合作的全过程中，始终有一个灵魂人物即名师作为合作的组织者、管理者和监督者，对教师之间的合作及时加以发动和引导，使教师合作不至于因为反复出现“冷场”现象而夭折，也在一定程度上避免了教师合作过程中出现的无序和混乱。但其也有自身缺陷，即容易导致工作室中由名师一人掌权，教师合作过程中发生“权威控制”现象，从而使得名师和教师很难在同一平台进行平等交流，名师为维护其权威也不愿使工作室向其他名师工作室、行业企业等开放，造成了职业教育名师工作室只建于职业学校内，且孤立封闭的现实状况。 要想转变这种状况，职业教育名师工作室就要改变合作、运行方式，用“核心互补式”团体合作取代“中心辐射型”合作。根据职业教育的特点和当地产业优势，在区域内选择几名既是职业教育领域里的名师，又在行业企业里具有一定的学术影响力，同时具有与当地产业相关的特殊技术技能的人员，组成一个核心小组。核心小组预先制定好合作计划、合作原则和合作日程等。随着教师专业合作的不断深入，核心小组成员集体要根据指导过程的需要，随时吸收新的教师成员、行业企业人员加入，不断扩大合作队伍。这样不仅使得职业教育名师工作室的人员多样多能多才，合作更能实现互补互帮互助，还使工作室扩大了面向，由原先仅面向本校部分教师，逐步向全校乃至区域内职业学校及教师、行业企业及相关人员开放。最终，通过向校内、校际、行业企业开放的“核心互补式”团体合作运作模式，推动职业教育名师工作室由人为合作走向自然合作，由职业学校走向行业企业社会。 （三）生成“理论-实践-反思”路径，凸显职教“名师工作室”特色 职业教育名师工作室沿袭了基础教育工作室的传统功能，属于教师专业发展的“技术理性模式”。近十多年，随着基础教育领域的名师工作室发展格局的演变，其机制日臻成熟，研修形式日渐丰富，教师专业发展模式也由“技术理性模式”逐渐走向“反思性实践模式”。名师工作室为教师提供了一个公共的反思空间，帮助教师成长为反思性实践者。普通教育中的教师在学校进行教学实践，之后在名师工作室中共同对课堂实践进行反思，进而在反思中重返课堂实践，螺旋式循环上升，逐渐成为一名反思性实践者。但职业教育的特点决定了职业教育教师的实践场域还应扩大到实训基地、工厂、农场、商场等地。然而，在职业教育领域的名师工作室中，由于对实践内涵理解的狭隘化，受实践场域的限制，反思并没有获得其实意，仍然停留在理论探讨、虚拟假设层面。因此，职业教育名师工作室的“理论-实践-反思”路径出现了断裂。 职业教育名师工作室的实体可以不建在企业内、不建在实训基地内，可以通过向行业企业开放改变其封闭状态，但绝对不能因此缺少对工作室中成员的实践锤炼，不能缺少职业教育中“企业”这一重要主体。具有企业历练的实践智慧、真实的职场经验是职业学校“教学名师”必备的素质，也是职业教育名師工作室的镇店之宝[23]。名师要充分发挥自身在校企合作中的人脉资源和技能优势，充分利用其精湛技艺和产学研能力，带领工作室成员深入企业，现场指导，加强锻炼。将企业中实践所得的宝贵经验带回名师工作室，让成员对其进行主体反思，在成员之间分享经验，并引发集体反思、交流，进而检验、修正原有专业理论;再在理论的指导下，走进企业，开展反思性实践。这样循环往复，及时补充理论知识，经常参与企业实践，长期进行实践反思，生成“理论-实践-反思”路径，发挥职业教育“名师工作室”作为集理论探讨、实践锤炼、集体反思于一体的智囊团的作用，真正凸显职业教育名师工作室的特色，逐步回归其“共同体”本质。 参 考 文 献 [1]赵健.学习共同体的创建[M].上海：上海教育出版社，2008. [2]朱广清.名师工作室效能优化[J].中国教育学刊，2013（7）：81-84. [3]迟恩宇.高职院校名师工作室功能定位探讨——以吉林省为例[J].职业技术教育，2015（17）：74-76. [4]张桂春.职业院校实践课教师专业发展的国际比较研究[M].长春：长春出版社，2014：253. [5]朱旭东.教师专业发展理论研究[M].北京：北京师范大学出版社，2011：233. [6]Komito， L. The net as a foraging society： Flexible communities[J]. The Information Society，1998（14）：97-106. [7][21]彼得·圣吉.第五项修炼[M].张成林，译.北京：中信出版社，2009：9.4. [8]迈克尔·富兰.变革的力量-透视教育改革[M].北京：教育科学出版社，2004：19. [9]秋山利辉.匠人精神[M].陈晓丽，译.北京：中信出版社，2015：131. [10]J·莱夫，E·温格.情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2004：7. [11]约翰·D·布兰思福特，等.人是如何学习的：大脑、心理、经验及学校（扩展版）[M].程可拉，等，译.上海：华东师范大学出版社，2013：177. [12][19]佐藤学.教师的挑战：宁静的课堂革命[M].钟启泉，陈静静，译.上海：华东师范大学出版社，2012：148.149. [13]单慧璐，刘力.反思性实践视域下的名师工作室：研修理念、原则与过程[J].教育发展研究，2015（12）：46-51，64. [14]吴全全.职业教育“双师型”教师基本问题研究[M].北京：清华大学出版社，2011：27. [15]王毓珣，王颖.名师发展研究[M].长春：长春出版社，2007：53. [16]Moller， L.Designing Communities of Learners for A Synchronous Distance Education[J].Educational Technology Research & Development，1998， 46（4）：115-122. [17]杨建良.职业教育名师工作室建设刍议[J].教育与职业，2013（35）：180-181. [18]黄志成.西方教育思想的轨迹-国际教育思潮纵览[M].上海：华东师范大学出版社，2008：373. [20]杨天平.教师专业发展概论[M].重庆：重庆大学出版社，2012：2. [22]克里斯·阿吉里斯，唐纳德·舍恩.组织学习Ⅱ[M].姜文波，译.北京：中国人民大学出版社，2011：20. [23]张桂春，白玲.职业学校“教学名师”素质的逻辑推衍与内涵建构[J].教育科学，2015（5）：91-96. |
| 随便看 |
|
科学优质学术资源、百科知识分享平台，免费提供知识科普、生活经验分享、中外学术论文、各类范文、学术文献、教学资料、学术期刊、会议、报纸、杂志、工具书等各类资源检索、在线阅读和软件app下载服务。