| 标题 | 在阅读教学中实施合作学习的策略 |
| 范文 | 合作学习作为一种教学策略，大约在20世纪70年代兴起于美国。它试图在学生之间建立一种关于知识的互学共享机制，用以提高学生的学业成绩、发展学生的和谐个性、培养学生的合作意识及创新能力。与传统的班级授课制相比，它在促进学生的社会化及大面积提高教学质量方面具有显著优势。目前，我国的合作学习研究尚处于初级阶段，具体表现为：第一，对合作学习的要求、特征阐述多，对其理论基础作系统、深入研究得少；第二，对合作学习的实施形式关注、模仿多，对其结合中国文化背景、教育教学条件进行实践研究得少；第三，对合作学习实施过程的共性特征论证多，对其在不同学科教学中进行求异研究得少；第四，对教师组织实施合作学习的外显程序探索多，对学生的合作学习动机、行为、绩效研究得少。 基于以上思考，本文试图吸收合作学习理论的精华，结合高中语文学科教学的特点以及高中学生的心理特征，对高中语文阅读教学中实施合作学习的策略以及教师作用作一初步探讨。 一、高中语文合作阅读的内涵阐释 阅读是一个比较宽泛的概念，通俗一点说，看并领会其内容就是阅读。阅读教学中的读者是学生，是学习者，他要通过阅读实践学会高效阅读、准确理解，以提高阅读能力。因此，阅读教学中如果没能发生学习，没能提高学生的阅读能力，则是毫无意义的阅读。 传统的语文阅读教学中存在的误区之一，就是假定学生是“理想读者”，是“有能力的读者”，假定他们已经具备了相当的阅读理解力，已经掌握了一整套阅读方法，并且已经能够利用这些方法读懂文章。于是，在此假定前提下，教师在阅读前、阅读中、阅读后针对阅读材料提出一系列问题，诸如这篇文章中心是什么，可以分作几个层次，每个层次的大意是什么，它们与中心是怎样的关系等等，把语文的阅读教学过程当作了完成既定目标的阅读活动过程，显然是不合理的。那么，高中语文阅读教学要学生在阅读中学习什么呢？《普通高中语文课程标准》指出：“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。”在具体的阅读教学过程中，对不同类型的文本的阅读要求是不同的。如“阅读文学作品的过程，是发现和建构作品意义的过程。作品的文学价值，是由读者在阅读鉴赏过程中得以实现的。文学作品的阅读鉴赏，往往带有更多的主观性和个人色彩。应引导学生设身处地去感受体验，重视对作品中形象和情感的整体感知与把握，注意作品内涵的多义性和模糊性，鼓励学生积极地、富有创意地建构文本意义。应引导学生在阅读文学作品时努力做到知人论世，通过查阅有关资料，了解与作品有关的作家经历、时代背景、创作动机以及作品的社会影响等，加深对作家作品的了解。” 根据高中语文学科对学生阅读能力的要求，在阅读教学中运用合作学习的方式，可以使学生更快更准确地学会在阅读中搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验，获得适应实际需要的阅读能力，这就是高中语文阅读教学中的合作学习，体现在学生的学习过程中，就是合作阅读。 二、高中语文合作学习的教学特征 合作学习是在班级授课制背景下的一种教学方式。它在承认课堂教学是基本教学组织形式的前提下，以建立学生学习小组为重要的组织教学的手段，通过教师的指导和小组成员之间的合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，来完成特定的教学任务。合作学习改变了以往集体教学中师生单维交流的状况，改变了教师垄断课堂信息源的状况，也改变了学生在课堂中处于被动地位的状况，学生的主动性、创造性也因此得到了充分的发挥。 （1）合作学习是以学习小组为活动主体而进行的一种教学活动，这是它区别于传统班级教学的最本质的特征。 （2）合作学习以小组共同目标的设置来保障和促进课堂教学的互助、合作气氛。各组内成员都必须要有明确的共同目标意识，要有强烈的责任意识。 （3）合作学习是同伴间的互助合作活动。参与者要有协作的团队意识，大家要相互配合，群策群力，去完成共同的任务；要有自觉的主体意识，每个成员都要各司其职，各尽其力，履行自己的职责。 （4）合作学习以小组的总体成绩作为评价和奖励的依据。它不同于传统班级教学中以个人成绩为标准，以学生个人为奖励对象的做法，而是以小组的整体成绩作为评价的基础，不仅要评价学习成绩，还要评估小组成员在小组中的表现以及整个小组在合作学习中的行为。通过良性的评价导向，改变了班级教学中学生间以竞争为主的交往方式，促进了组内成员的互助与合作，使学生在小组活动中尽己所能去争取团体利益，并且使自身得到最大程度的发展。 三、高中语文合作学习的教学实践 1.异质分组 分组前，教师利用班会时间向学生介绍合作学习这种形式以及它的分组原则等，并对学生提出具体的分组要求，即每6人一组，男女生搭配，学习成绩搭配。然后，让学生在这个要求下先自己组合。 教师讲清原则和要求后，先让学生们自组小组，学生显然对这种形式很感兴趣，他们就迫不及待地互相商量起来。这时，有些学生在班级中显然是交往的“中心”，成为各组争抢的目标；而有些学生则是“孤立者”。学生的合作倾向虽然受到教师所提要求的制约，但基本上取决于他们日常交往中形成的群体。一些学习优秀的虽然迫于老师的要求，也能主动找一些学习后进的，但也是平时能一起玩的愿意在一组。而班中的儿个“孤立者”这时也由于一些相同的遭遇和感受走到了一起。这样的小组虽然不太符合合作学习的分组原则，但此时，教师先不干预，给学生创设出比较民主、和谐、开放的氛围。因为，合作学习小组刚刚组建，学生的兴趣正浓，如果老师硬性规定几个平时就有矛盾的学生别别扭扭地在一起，效果可能不太好，也不利于合作学习的开展。学生的兴趣是非常难得的，自组小组的过程，调动了他们参与合作学习的兴趣，发挥了学生的主动性，体现了对学生主体的尊重。 2.教师协调 学生小组名单交上来后，确实存在一些问题，虽然在性别和成绩方面基本符合要求，但其他方面还需要进一步调整。只是考虑学习成绩，这不是分组的最终结果。教师还要依据其他因素进一步调节。合作学习实验前，学生进行了学习适应性测试。“学习适应性”是指学生克服种种困难取得较好学习效果的一种倾向，也可以说是一种学习适应能力。该测试是华东师范大学心理系周正成等依据日本教育研究所编写的《学习适应性测验》修订而成的，并制订出中国的常模。它是对学生的学习热情、学习计划、听课方法、读书和笔记方法、学习技术、应试方法、家庭环境、学校环境、朋友关系、独立性、毅力、心理健康共12个方面进行的自陈式问卷调查，对了解学生的学习适应能力有一定的参考价值。以学习成绩作为基础，根据学习适应性情况进行调整。这样的原则：既尊重学生的选择，又要依据科学检测的结果，同时还要了解自己的学生。这里充分体现了教师的主导作用与学生的主体性的结合。 3.课堂操作 （1）明确目标 课堂教学目标是课堂教学的起点。合作学习的前提是学生的自主学习，所以教学目标的确定要基于学生的自主学习。在动态的课堂教学过程中，教师应及时根据学生反馈的信息调整教学目标。课堂教学目标应明确、具体、适度。比如文言文教学，每堂课教学目标可制订得非常明确、具体，可以背诵全文或能翻译全文或做到每个文言词语都会解释等等。 如在教学《烛之武退秦师》一课时，笔者首先布置学生自学提问。学生提出的问题是各种各样的。有问词语解释的，有问句式特点的，有问文章寓意的，有问结构特点的……对于这些问题，教师不可能都把它们拿到课堂上来解决，先要对它们进行筛选、分类，同时结合教材要求，制定出具体的教学目标：①掌握情节大意、理解难字难句，诵读课文。②分析烛之武的形象，理解烛之武的智慧，体会辩论的技巧。进而帮助学生积累文言词汇，培养学生的语感以及阅读文言文的能力。上课伊始，笔者利用春秋时期秦晋之间生动曲折的历史故事，一下就把学生的兴趣调动了起来，接着，笔者调查了学生对这个相关历史故事的了解情况，并让个别学生讲解故事的内容，进一步激发学生学习课文的兴趣。在第一课时，笔者主要组织学生利用小组学习掌握历史故事的大意，并朗读课文。而在第二课时，笔者将学生提出的几个主要问题设计成讨论题，由学生小组讨论，以集中小组成员的智慧解决个人自学时的疑惑。 （2）小组共学 学生通过自学已对所学内容有了一定的认识，但由于学生知识基础、学习习惯、学习领悟能力等方面的差异，每人对知识理解掌握的深度和广度是不一样的，很可能在自学过程中产生了许多问题和想法。差异一旦产生，就为交流创造了条件。学生带着自己的见解和产生的疑问开始在小组内进行交流，提出自己的看法，听取他人的意见，互相取长补短，完善对新知识的理解，加深认识，形成共识。这样利于培养学生提出问题、分析问题、解决问题的能力。 在这里教师应进一步强化小组合作意识，让每个小组成员都认识到个人贡献对小组的影响，及每个人的成就与小组荣誉的关系，鼓励学生互相帮助，互相支持，共同完成学习任务。 （3）组间交流与总结评价 在小组合作学习中，每一个组员不仅自己要主动学习，还有责任帮助其他同学学习，要以全组每一个同学都学习好为目标。小组讨论共学之后，进行组间交流，组内解决不了的问题，可通过小组之间的互助来解决，或由教师进行讲解。同时也开展组间竞赛，这样一来，就使小组成员形成一个密不可分的整体，这会使那些学习动机、毅力、责任心相对较弱的学生产生积极的群体压力，从而产生学习的动力，自觉地从事学习活动。 合作学习改变了传统的以教师为中心的教学模式，变教为导，激发诱导学生积极参与学习过程，使学生通过独立思考后的信息多向交流获取知识、锻炼能力，培养学生持续学习、创新学习的意识和能力，较好地体现了学生的主体性，使学生会学、乐学，而且使学生爱同学、爱集体，并有利于培养他们的合作意识、社交技能，从而使学生素质全面提高。 参考文献： [1]高文.现代教学的模式化研究[M].济南：山东教育出版社，1998. [2]陈惠凤.课堂合作式竞争学习的实践研究[J].上海教育科研，2000,(6). [3]王坦.合作学习导论[M].北京：教育科学出版社，1994. [4]程方平.课堂教学过程操作策略全书.北京：国际文化出版公司，1996. （宋国钲 福建 莆田第九中学351100） |
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