| 标题 | 教师教育专业实践教学路径的优化研究 |
| 范文 | 温亚 摘 要 在我国大力推行教师教育改革背景之下，本文从教师素质聚焦于教师实践性知识，并基于国内外已有的教师教育实践教学经验，提出了从重视教师实践技能背后的理论依据、充分体现教学案例在教师教育课程中的重要价值和系统规划微格教学方案三个方面优化教师教育实践教学路径，以培养出能够自觉反思并改进教学的教育家型教师队伍。 关键词 教师教育 实践教学 优化 中图分类号：G451 ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? ? 文献标识码：A ? ?DOI：10.16400/j.cnki.kjdks.2020.09.039 Abstract Under the background of vigorously implementing teacher education reform in China， this paper focuses on the practical knowledge of teachers from the quality of teachers， and based on the existing teaching experience of teacher education practice at home and abroad， puts forward three aspects to optimize teachers： attaching importance to the theoretical basis behind teachers' practical skills， fully reflecting the important value of teaching cases in teacher education curriculum， and systematically planning micro teaching scheme educational practice teaching path， in order to cultivate a self-conscious reflection and improve the teaching of educators. Keywords teacher education; practice teaching; optimization 百年大计，教育为先。教育之本，实为教师教育。为了培养出能够适应新时代要求的国家建设者和接班人，教师教育也应该有所革新。近年来，我国先后颁布了《中共中央国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《教师教育振兴行动计划（2018—2022年）》等相关文件。纵观这些文件，都透露了新时代下我国对全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍的迫切期许。如何高效的培养出人民满意的基础教育教师队伍？现行的教师教育专业实践教学路径又该如何改进？本文正是基于这些疑问展开了探索。 1 教师教育课程的起点——教师素质 为了探讨教师教育课程体系下的实践教学路径，不得不对“培养什么样的教师”这一问题进行探讨，而我国在谈及此问题时总离不开“教师素质”和“教师实践性知识”这些概念。 （1）教师素质。研究早期，我国为了提高教师教育质量，就探讨了教师素质的结构，并定义教师素质是教师在教育教学活动中表现出来的，决定其教育教学效果，对学生身心发展有直接而显著影响的心理品质的总和。可以看出，教师素质的高低与学生身心发展有着直接的联系，从教师教育入手能够有效提升国家教育质量。那追问教师素质具体指的是什么？早期有代表性的表述是，教师素质包括了职业理想、知识水平、教育观念、教学监测和教学行为策略。[1]可以看出，早期的教师素质内容就兼顾了情感领域、认知领域和行为策略领域。但是这种表述很容易讓人将教师素质元素化，致使我国早期的教师教育课程内容主要由学科课程、教育学和心理学课程以及学科教学课程组成。虽然这三种课程为职前教师提供了教师素质视域下教师职业所需的本体性知识、条件性知识和实践性知识。但是在教师培训课程中这三种知识往往独树一帜，相互割裂，致使以往的教师教育效果欠佳，主要表现为师范生在学习完相应的课程之后并不能很好的运用于教学实践。 （2）教师素质的再聚焦——教师实践性知识。基于此，本世纪初我国开始出现大量的专家学者开始对教师行为实践背后的知识进行研究，并将其命名为教师实践性知识。其含义是指，教师通过对自己教育教学经验，反思与提炼所形成的对教育教学的认识。[2]鉴于该种定义，在一定程度上解释了教师教育教学行为背后的机理，即有意识的对教育教学经验的总结与反思。有学者认为，教师实践性知识的兴起有助于促使教师主体性的浮现，从而唤醒教师发展的内驱动力。[3]在建构主义的视域之下，否定了教师实践性知识的客观存在性，而是在具体问题情境中通过行动—反思—再行动—再反思，形成的一种信念。鉴于教师实践性知识形成的大致轨迹，为教师实践课程的实施路径提供了理论参考。 （3）教师素质在教师教育政策中的体现。我国在历年颁布的教师教育政策当中对教师素质均作出了明确规定。2012年我国分别颁布了《小学教师专业标准（试行）》和《中学教师专业标准（试行）》，标准中均突出了教书育人的实践能力，强调将学科知识、教育理论与教育实践相结合，坚持在实践、反思、再实践、再反思的过程中不断提高专业能力。[4]而在此之前颁布的《教师教育课程标准（试行）》中，已明确定义教师是反思性实践者，教师在研究自身经验和改进教育教学行为的过程中实现专业发展。[5]由此可以看出，当代教师教育改革以实践为导向，重视理论与实践相结合，倡导教师教育中充分发挥学习者的主体意识，使学习者成为教师教育过程的主体，以实现自身专业的持续发展。为了提高基础教育质量，教师教育的培养方向需由培养“教书匠”型的教师向培养“教育家”型的教师发生转变，而反思性是成为“教育家”型教师的必经之路。 2 教师教育实践教学的国内外经验 在不断探讨完善“培养什么样的教师”的问题之上，各国已在“如何培养教师”的问题上积累了丰厚的实践经验。在此，有必要对各国教师教育当中的实践教学经验进行回顾，从而为优化教师教育实践教学路径提供经验基础。 2.1 我国的教师教育实践教学经验 实践课程一直是我国教师教育课程体系中的重要组成部分，其课程目的在于帮助职前教师将教师教育理论知识转换成专业实践能力，加深专业理解，夯实专业情意。我国教师教育实践课程多以专业见习、教师技能微格训练和专业实习组成。专业见习围绕特定主题任务以观察和参与部分见习学校实践教学工作的形式展开，为职前教师后续学习教育教学理论课程做准备。多数学校教育见习的设计，在时间和任务主题方面均具有一定的衔接性。教师技能微格训练课程则以训练职前教师教学基本技能为目的，常以职前教师的实践和教师指导相结合的方式进行。专业实习常以全责参与的形式进行，职前教师进入实习学习进行听课、备课、上课、班主任工作和教研活动，每名职前教师配有两名指导老师，高校指导教师管理实习期间的日常工作，并对学习者在实习期间作出专业指导，实习学校指导教师对实习生进行一对一的专业指导。 2.2 国外的教师教育实践教学经验 加拿大不列颠哥伦比亚大学在教师教育中引入PBL模式，采用真实情境的教育教学案例组织课程内容，引导学生自我建构教育专业知识。在课程组织阶段，以培养方案的目标整合多学科的课程目标形成新的教师教育计划的主题轴，以此为依据来开发PBL案例，而在PBL案例的开发阶段为了凸显建构理念，PBL案例开发需要遵循“引发阐述、鼓励自主学习、建构式、促进知识整合、具有激发性”等原则，[6]即在PBL实施阶段所运用的案例需要以真实教育事件为背景，并能够引导学生提炼教育相关议题线索，在线索之上生成的研究议题需要能够与课堂上的教育概念相联系。鉴于以上原则开发的PBL案例具有与培养目标的高度切合性和内容的真实性和低结构性的特点，以此为后续PBL模式的实施和评价打下了良好的基础。 本世纪初，法国的教师教育机构发生了由教师培训大学院向高等教师教育学院演变的过程。机构的转变之中，其实质是教师培训模式的转变。与教师培训大学院“自悟式”的职业实训模式相较，高等教师教育学院的职业实训模式，培训指导教师需要参与实践实训讨论指导。在实训进程方面，高等教师教育学院将观察实训、指导实训和全责实训三种方式结合起来，学生在每个实训阶段指导教师都会引导学生对该阶段的实训过程生成问题，并组织讨论，再将讨论所得的暂时结论运用于下一阶段的实训过程中，或者以讨论再次生成的问题作为一下阶段实训过程需要完成的目标问题。[7]可以看出，高等教师教育学院的职业实训模式加入了反思的元素，运行出一道“反思—实践—再反思—再实践”的教师实践教学轨迹。 由此可见，各国教师教育中都非常重视实践教学在培养合格教师过程中的重要性，且课程内容丰富，遵循技能训练的一般原则，并各具特色。相较我国的教师实践教学，他国的教师实践教学课程不光凸显了反思性，并能将其思想融合于教师教育实践教学的整个过程之中。以培养具有思想，并能灵活自主地运用教育理论知识的教师为目标，强调职前教师在教师教育过程中的主体地位，以真实问题情境为课程载体，引导职前教师在理论与实践不断联结的过程中，建构个性化的教师专业知识。鉴于此，我国教师教育需要重塑对教师教育过程本质的认识，由认为教师实践性知识的可获得性向教师实践性知识的生成性转变，[8]优化其课程体系。 3 教师教育实践教学路径的优化 有研究认为教师教育是基于高深知识的实践智慧。这里的高深知识可以理解为教师知识，即关于内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学知识、有关学习者及其特点的知识等七类知识。[9]但教师教育最终的目的在于培养教师在复杂情境中能够灵活运用这些高深知识的实践智慧。教师的实践智慧是教师对教育合理性的追求，对当下教育情境的感知、辨别与顿悟以及对教育道德品性的彰顯。[10]在该种定义之下，我们可以看出教师的实践智慧是合乎规律性的理论认识和合乎目的性的主观认识的整合，具有理论性、主观性和反思性的特点。由此，就不难理解各国为何将“实践、反思、理论与实践相结合”作为新一轮教师教育改革的关键词眼。与此同时，也为完善教师教育课程体系提供了修整参考。 （1）重视教师实践技能背后的理论依据。这里的教师实践技能有别于前面所提到的教师实践性知识，教师实践技能偏重于动作技能，可以狭义的理解为教学技能，是教师职业能力中最基本的实践技能，因此也是教师教育课程中重要的组成部分。但在以往的教学中，针对教师教学技能的传授多以经验教学为主，致使课程内容零散、不成体系，不利于职前教师有效的掌握。究其缘由，与对教师实践技能的认识有关。历年来，教师实践技能的实践性在很大程度上掩饰了教师实践技能背后的理论性。然而优秀的教师，无论是先知后行，还是先行后知，其教学都是有意识的行为活动过程，其指向有效的帮助学生学习。教师教学有效性的心理倾向，使教学过程合乎一定的规律，致使教师实践技能不仅是经验，而是教学主体有意识或无意识下运用学习和教学理论的行为表现。因此，在教师实践技能训练的背后需要重视学习和教学理论的传授，以使职前教师领悟教师实践技能的精髓，而不仅是单纯的记忆教学经验和模仿教学行为。 （2）充分体现教学案例在教师教育课程中的重要价值。教学案例是教师教育课程中较为直观的课程资源，对职前教师模仿教学行为、理解教学理论、形成教学反思具有重要价值。在当代认知心理学的视域下，教学过程其实质是一种问题解决的过程，是知识与技能的综合运用。在冯忠良创立的“结构-定向教学理论”中，动作技能的形成需要经过“操作定向、操作模仿、操作整合和操作熟练”四个阶段。[11]故此，为了使职前教师直观感受和模仿教学行为，应以教学案例作为课程素材。当然，教学案例不仅只是职前教师形成动作技能的模仿原型，在实际运用中可以通过组织引导，有意识地帮助职前教师运用已有经验解释案例中的教学事件，以达到内化教学操作经验的目的。 （3）系统规划微格教学方案。微格教学作为训练教师课堂教学技能的现代教育技术由来已久，其以角色扮演的教学方法配与摄像技术，[12]提升了训练职前教师动作技能的效率。但就微格教学本身而言，其价值并不局限于此，其小组学习的组织形式，为职前教师学习共同体的形成提供了条件。近年来，教师专业发展实践越加关注生态取向，即认为教师个人所处的人际环境和组织环境对其专业发展具有重要影响。[13]微格教学的小组学习组织形式为职前教师提供了促进彼此专业发展的环境生态，小组成员在共同对话的过程中，促进专业反思、建构专业认知结构、感悟专业价值。为了保证小组成员能够进行有效的技术交流，微格教学在内容的组织上需要进行“去内容化”的处理，即让小组成员面对相同的教学情境，从而凸显小组成员各自的教学实践智慧，这种“去内容化”的小组学习形式类似于针对特定教学主题进行的教学探究，将微格教学中小组成员的关注点聚焦于“如何更好地实现教学”这一问题之上，在观摩、探讨、反思、修整循环往复的过程中生成教师实践性知识。 4 结语 当代教师教育旨在培养能够自觉反思并改进教学的教育家型教师，是扎实的理论积淀与较强能动反思能力于一身的教师专业个体。在我国已有的教师教育经验之上，深化理论理解，加强反思引导，促进理论与实践的融合，势必有助于教师实践性知识的生成。 参考文献 [1] 林崇德，申继亮，辛涛.教师素质的构成及其培养途径[J].中国教育学刊，1996（6）：16-22. 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