| 标题 | “任务驱动式”任务群单元整体教学策略的研究 |
| 范文 | 陈文涌 《普通高中语文课程标准》（2017年版）中对任务群的学习方式进行了界定：学生学习任务群的主要学习方式是自主、合作、探究性学习。这就我们在教学中不能只是对学科知识、考点进行细化的分析，而要强调教学整合，提倡专题教学，以学习任务为核心，落实语言文字、知识、技能、文化修养等多方面的综合考查。统编版教材体现了课程整合的理念，对单元课程内容进行了全新的编排，使语文学习更接近真实的语文。与原来不同，新课标把语文学科素养当做划分单元的依据。所以，每个单元都是一个独立的内容，应该追求对这些独立的单元进行结构化的任务设计，实施大单元教学策略。以“任务驱动式”方式进行单元的整体教学，细化学生的学习任务，并完成学习内容由浅到深的逐步深化，帮助学生在语文实践中提升语文的核心素养。 “任务驱动”，就是从学生真实需要出发，整合单元学习任务群中的多种要素，设计一系列的结构化的学习任务，引导学生逐步完成这些任务，引领、驱动学生思考与鉴赏，实现深维度学习，从而完成单元教学任务。本文以统编版必修上册第七单元与下册第六单元教学为例，研究任务群单元的整体教学具体策略，期待能对以后的教学有所帮助。 一、任务驱动方式一——问题引领 语文新课程标准发布以来，国家在相关的教材内容上做了很大的调整，每个单元的课文存在着非常密切的内在联系。观察十八个学习任务群，不难发现，对于这些文章的学习，都要通过学生的阅读行为实现。而当前的学生受手机、网络等阅读媒介的影响，是碎片化的浅层阅读方式，他们普遍对这些课文缺失认真研读的热情，在这种形势下，让学生自主阅读几乎成了奢望，更别谈形成自己的鉴赏习惯，培养核心素养了。所以，对本任务群单元整体进行系统化、结构化的任务設计，可以让学生带着任务学习，让学生立足文本、清晰地知道鉴赏路径，进而达到深层阅读的目的。以任务驱动学习、鉴赏，即科学又便于操作。 比如，在教学统编版必修下册第六单元时，根据选文的特点与单元学习提示，通过问题的设置，引导学生逐步深入细读文本。此单元是小说单元，就从“环境”“人物”“情节”三要素设计结构化的任务： 1.五篇小说在社会环境方面有什么相似点？这对小说中人物性格的形成有什么影响？ 2.人物的形象特征是通过正面描写与侧面描写方式刻画的，请尝试从每篇文章中找出一处进行赏析。 3.情节的“突转”直接影响了小说情节的发展，请在每篇文章中找出一处进行分析，交流讨论安排此类事件对推动故事情节发展方面的作用。 4.《祝福》《装在套子里的人》都是以第一人称叙述的，有何异同？换成第三人称的“他”或“她”，表达效果有何不同？ 5.《促织》中的“变形”与《变形记》中的“变形”有何异同？“变形”包含哪些深刻的含义？ 6.《祝福》中的祥林嫂如果经过“我”的救助，会不会改变她的人生轨迹？《林教头风雪山神庙》中的林冲如果不是机缘巧合，无意中听到了贼人的奸计，会不会一直守“草料场”？ 7.探究人物的命运，分析作者这样安排的意图：《促织》中，作者写成名最后凭借促织飞黄腾达;在《祝福》中，祥林嫂捐完门槛之后在众人的祝福声中黯然离世;在《装在套子里的人》中，别里科夫最后在众人的咒骂声中死去，但小镇不久又恢复了原状;在《林教头风雪山神庙》中，林冲最后在雪夜报仇，为何会决定走上梁山？ 这些任务，引导学生重视文本之间的横向比较，从整体上把握本单元的内容，由浅入深，不仅能锻炼学生的阅读鉴赏能力，也能提升学生的思维品质，最终内化为“借小说技法进行创作”的能力。完成这些任务的过程中，要求学生建立合作小组，采用自主、合作、探究的任务群学习方式，就解决这些问题过程中产生的分歧进行认真地讨论，这样既锻炼了学生的分析能力、思辨能力，又锻炼了他们的口语表达能力，最后教师汇总各个小组解决不了的问题集中答疑。 二、任务驱动方式二——清单引领 为适应新课标的要求，将语文上得更像语文课，就不能只对文本进行外部研究，更要深入文本内部，进行深层次阅读。而所谓的“清单引领”，就是针对文本，进行细化的“表格式”任务清单设计，这样，学生只要围绕这些任务清单，自主、探究，最后能顺利完成清单中罗列的任务，就能完成对本单元所有课文的整体阅读。下面以必修上册第七单元教学为例，谈谈“清单引领”的具体策略。 必修上册第七单元属于“文学阅读与写作”任务群，由《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》《赤壁赋》《登泰山记》五篇散文组成，涉及古今，编写教材时已经注意到篇目之间的整合，分成了两个类别：《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》描写的景色都是北京的景物，呈现出北京多种多姿的美;而《赤壁赋》《登泰山记》是游览胜迹、登临高山之作。这些文章相同的是，字里行间包含了作者独特的审美体验，都体现了民族审美心理。学习写景抒情散文，提升鉴赏品味，分析写作手法，关注作者独特的人生思考。在此基础之上，进行结构化的任务设计，以表格化“清单引领”的方式引导学生学习。 1.知人论世。分小组概括五位作者的经历、写作背景，寻找相似点，该任务的设置是为了分析环境对作者的人生观、世界观产生的影响，要求学生结合文本的具体内容分析其产生哪些影响。通过寻找作者经历及写作背景的相似性，探讨对作品风格的巨大影响。制作对比清单，如表一： 2.赏词析句。通过赏词析句，让学生从文本外部深入到文本内部，落实到字、词、句之上，在品味语言中提升对文学作品的鉴赏能力，通过小组讨论，发现散文这种文学形式的独特审美价值。要求学生从每篇文章中找出至少三个词语、三个句子进行赏析，鼓励学生细读文本，深入文本，去获得独特的审美体验。制作赏析清单（见表二）。 3.赏析手法。任何作品都是作者的匠心打造。散文“行散神不散”，其手法大体相通。通过赏析作品的手法，把握语言运用的规律来提升学生的阅读能力。当然，学生不能单一地去理解某一篇文章，可以将本单元的文章涉及的手法放在一个平台上来进行对比制作清单，发现其创作方法的相似性，在“语言理解运用”的基础之上，实现学生语文学习的“思维发展与提升”，比如，通过对比，不难发现，散文抒情达意的共同点就是都使用融情于景、情景交融的手法，这时，不妨鼓励学生利用这种手法尝试散文的创作，逐步引导学生实现从知识的积累到写作能力的转化。要求学生在每篇文章中找出三个最主要的手法，制作赏析清单（见表三）。 4.评析情感。在本单元的导语中，要求学生“体会民族审美心理，提升文学鉴赏品味”。《故都的秋》《荷塘月色》《我与地坛》描写的景色都是同一个城市——北京，但景色不一样，抒发的情感也不一样。而《赤壁赋》《登泰山记》是游览胜迹、登临高山之作。但相同的是，字里行间包含了作者独特的审美体验。通过赏析写景的语言文字，提升学生对自然美的鉴赏能力，也能激发学生创造美的热情。本单元五篇文章，可以分成两个类别制作清单。 三、任务驱动方式三——文化引领 语言是文化的重要载体，文化的获得要通过学习语言文字的方式来实现。引导学生通过鉴赏语言文字，挖掘其中蕴含的各种文化元素，比如地名文化、地域文化、民族文化、革命文化、优秀传统文化，通过文化引领，进行单元的整体教学。要求学生立足教材、挖掘教材，在此基础之上，从多个角度、深度挖掘与单元课文相关的文化资源，把课程从课内延伸至课外，让课程内容更加丰富，最后可以把课堂内外的相关内容整合起来，形成一系列的课程资源。下面，还是以统编版必修上册第七单元的教学为例，分析文化引领的具体策略。 比如，同樣是写北京，郁达夫对故都“秋味”的吟唱，史铁生对“地坛”的重色描写，朱自清对荷塘月色的反复吟咏，可以说，固定的地域能涵养一个人的心灵。他们笔下的景物，浸透了他们对生命的独特感悟。通过阅读这些文章，就可以了解到一个城市的各种文化。此时，就可以给学生布置问题：我们生活的城市有哪些独特的文化呢？笔者在东莞东部的一个学校任教，就可以引导学生了解东部片区的地域文化、民俗文化，比如桥头的“荷花节”及独特的“点灯”“撞家风”习俗，企石的“秋枫节”、黄大仙诞庙会及独特的上洞村的“舞草龙”等。经过整理，形成有地域特色的课程资源，这样做，非常有利于培养学生的文化自信。 再比如，《赤壁赋》《登泰山记》都是登临之作。文人雅士在面对这些名山大川、名胜古迹时，往往心潮澎湃，赋诗成文。赤壁，地理位置重要，是古时候兵家必争之地，是著名的古战场，这里埋葬了多少战死将士的尸骨，又成就了多少英雄豪杰，所以，它引发了无数文人的怀古之情。那么，就可以引导学生深入挖掘，如：赤壁地名的由来，赤壁之战的前因后果，与赤壁相关的诗文等等;当然，也可以横向挖掘，由《赤壁赋》联想到《前赤壁赋》及《念奴娇·赤壁怀古》，联想到苏轼与赤壁的渊源。泰山是五岳之首，受百姓的崇拜、帝王的告祭，可以说，泰山是古代文化中的一个重要的文化符号，这是中国其它山峰所难以企及的。可以组织学生搜索、整理、学习有关泰山的名篇，如谢灵运的《泰山吟》、李白的《游泰山六首》、杜甫的《望岳》、徐志摩的《泰山日出》、李健吾的《雨中登泰山》、杨朔的《泰山极顶》、冯骥才的《挑山工》等。挖掘不同时代的文人对泰山这个特殊文化符号的独特情感，归纳、总结其背后包含的文化意义。最后，整理归纳，形成深具文化内涵的课程资源。 综上所述，教师要不断适应新课标的要求，调整教学策略，以“任务驱动式”推动单元的整体教学，能在不同维度培养学生的语文核心素养：在不同文本的对比中体会语言的张力，熟悉作者运用语言的技巧，掌握语言运用的规律，能培养学生语言建构与运用的能力;将整个单元看成是一个整体，进行大单元教学，师生围绕结构化的问题设计，重视文本之间的横向比较，在合作探究的过程中产生思维的碰撞，提升学生的思维能力;在思维提升的基础之上，逐渐形成自己的审美习惯与品位，并逐渐内化为创造美的能力，有效提高审美鉴赏与创造能力;通过文化引领，改变原来单篇文章教学的局限性，从整体上去把握单元作品共有的文化内涵，既可以纵向挖掘、也可以横向挖掘，能够实现文本与文化内涵的有机统一，从而实现文化的传承，增强文化自信。 参考文献： [1]教育部.普通高中语文课程标准（2017年版）[M].人民教育出版社，2018（1）：8-9，17-18. [2]陈泓渊.新课标“群任务”下语文课程的建构与实施[J].语文教学与研究，2020（1）：24-25. [3]崔允漷.如何开展指向学科核心素养的大单元设计[J].北京教育（普教版）2019（2）：11. |
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