| 标题 | 情境学习理论及其对地方高职院校创新创业教育的启示 |
| 范文 | 晋翠翠+吕瑛姿+刘倩依+高春娟+曾敏 [摘要]情境学习理论是20世纪90年代初由美国学者莱夫和温格基于人类学视角而提出的探究学习理论的本质，文章通过对“合法的边缘性参与”“实践共同体”“学徒制”等情境学习理论的核心概念以及“导师+项目+团队”创新创业教育模式的内涵与特征的深入剖析，发现该理论完全适用此教育模式，以此认为高职院校创新创业教育要实现“以教师为中心”向“以学生为中心”教育理念的转变，确保每个学生参与真实的实践情境，为其开辟交流空间，营造成员间协商与理解的氛围。 [关键词]合法的边缘性参与；实践共同体； 学徒制； 导师+项目+团队 1情境学习理论的学术背景 据国内外学习理论的研究经验观察到，人们一直致力于研究“人是怎么进行学习的”这一问题，学习理论的研究从早期的行为主义学习理论到认知主义学习理论、建构主义学习理论再到情境学习理论大致可以分这四个阶段，研究在逐步地发展、完善与升华。 众所周知，19世纪末以前，心理一直是哲学和神学的研究领域。直至20世纪初，在批判经验主义传统的基础上，行为主义作为一个新的心理学学派诞生。它把学习的概念定义为在刺激和反应间建立联结的过程。然而这种学习理论更多关注的是生物性和物理性的关系，忽略了学习中社会的和文化的因素，使人们几乎看不到学习概念中包含任何社会的因素。 20世纪50年代末，由于计算机建模的认知心理学的崛起，提出了挑战行为主义学习观的新的学习理论——认知的信息加工理论，学习被隐喻为一台计算机的信息加工过程，认为学习在于内部认知的变化。然而，在认知主义者的眼中，并没有把学习者看成是学习情境中意义的制造者，而是将其看成是一台独自运行的PC机。所以，到20世纪70年代后期和80年代后期，学者开始对认知心理学的信息加工模型進行深刻反思，提出认知心理学应该向现实主义转变，强调研究自然情境中的认知，开始关注环境对智能的影响。 20世纪80年代末，随着对认知主义反思的增强，建构主义学习理论开始兴起，它将关注的焦点从教师的教学转移到学习和学生知识的形成上，更加强调认知主体主动性的作用；它认为知识是以社会和文化为媒介，是内在建构并不断发展的，学习者在建构自己的知识的过程中认知、理解世界，学习者通过在社会互动中的学习和协商中形成对社会知识的建构。可以看出，学习情境中，建构主义已经逐渐渗入，但还没有引起高度重视，只对“去情境化”进行浅显的了解。 自20世纪90年代以来，情境学习理论诞生，引发人们对于研究情境认知和情境化人工智能，以及情境学习的热潮。它强调真正的知识不是存在于认知主体个人头脑中，而是存在于“个体与个体”及“个体环境”的交互过程中，即知识处于实践中。与建构主义学习理论不同的是，情境学习理论在考虑认知主体主动性的基础上，又考虑了认知主体所处的外界环境对学习的作用，将学习定义为认知主体在与外界环境的交互过程中完成。因此，情境理论成为一种能提供有意义学习并促进知识向真实生活情境转化的重要学习理论。 从上述学习理论的发展来看，不管是行为主义理论关注学习的外部条件还是认知理论强调内部认知结构的改变，它们的教学目标都是让学习者获得反应，获得有关外部世界的知识，所以它们都是强调“获得”隐喻的学习理论，与之不同的是，情境学习理论强调“参与”隐喻，认为知识和技能的学习是通过参与共同体的实践，通过人际互动和情境浸染而进行的。并且，这种“参与”带有探究、对话、团结与合作的信息。学习者只有在“参与”社会实践的过程中，真正深刻的学习才会发生。因此，学习理论经历了从“获得”隐喻向“参与”隐喻的转变。 2人类学情境学习理论与创新创业教育——以 “导师+项目+团队”模式为例〖BT）〗 21人类学情境学习理论解读 莱夫和温格从人类学的视角对情境学习进行研究，在其《情境学习：合法的边缘性参与》一书中认为学习就是在实践共同体中的“合法的边缘性参与”，即个体在实践共同体中，不断地建构实践能力、建构自己在共同体中的身份与关系的过程。这意味着，在其他很多事情中，学习是以合作参与者观点的不同为中介的，学习是情境性的，通常离不开学习活动所发生的背景和文化。根据这一定义，是共同体或者至少是那些参与学习情境的人在“学习”。所以，学习是分布在合法参与者之间的，而不是一个人的行为。 在理解人类学情境学习理论的同时，有两个核心概念需要重点理解。 211合法的边缘性参与 “合法的边缘性参与”是情境学习理论的中心概念和基本特征，它强调完整的人以及把主动行动者、活动和世界看作相互联系的整体，凸显学习的社会特征，是在学习实践过程中提出的社会参与的过程。“参与”是指新手应该在认识真实情境的情况下，与专家和自己的团队进行互动，学习他们所做的知识建构。获得社会实践的“合法性”，在实践过程中新手得到认可，获得资格，具有这样的“资格”，将被社会其他成员接受，并“参与”实践，有机会接近专家和社会其他成员。同样，“边缘性”是指学习者在实践中以一种有价值的活动参与社会和缩短与核心成员的距离。它表明了新手参与共同体活动的多元化程度和多样化方式，不同级别的技能，不同的专业背景，不同的人生观和不同的价值观进入共同体并朝着中心位置靠拢。 212实践共同体 “实践共同体”是情境认知与学习在人类学研究领域中的核心要素，它强调交往在学习者参与实践共同体中的关键作用。在莱夫和温格看来，通过“合法的边缘性参与”的方式学习，社会实践是知识的载体。社会的共同体并不意味着必须同时存在，一个明确的团队，有明显的社会界限。它意味着参与一个活动系统，参与者分享他们对活动系统的理解，知道他们在做什么，他们在他们的生活中做了什么，了解他们所做的一切意味着什么，什么是社会共同体的意义。所以，一个社会的实践不是一个简单的很多人一起为同一个工作任务，扩大长度和增加团队规模的任务不是共同体形成的主要因素，关键是要接触社会，通过在社会参与，给学习者一个合法的角色（活动中给予参与者真正意义的身份）或真实的任务。 多数人在提及学徒制时首先想到的就是师徒关系，但莱夫和温格把学徒的含义进行了扩展，他们认为：在实践中，随着时间的变化和空间的变化师傅的作用也会产生巨大变化，一个特定的师徒关系不是以学徒制学习的特定功能而存在，学徒制可以存在于生活，并表现在日常生活中，所以这种学习不是教学的结果，他们把这个学徒称为“非正式的学徒”。正式与非正式是相对的，在“正式学徒制”里学习者有师傅的指导，这种指导是可看得见的，能够明辨的。即师傅通过亲身思考、示范等途径，让学习者观察到师傅的思维过程和做事的方法，像学徒那样逐渐从新手走向能手。然而，在学徒制中，学习机会更多的是由工作实践而不是所谓的师徒关系赋予的。在这种没有说教和正式组织的学徒模式中，学习的发生主要归功于缄默知识，它难以得到清晰的陈述，却又与实践有着千丝万缕的联系，必须通过亲自的实践经验才能获得。 总而言之，在人类专家的研究视野中，学习即是实践共同体中合法的边缘性参与。这种“合法的边缘性参与”，一方面，强调个人参与者以个人学习者转移到作为社会实践参与者的重要性，把“参与”当作是学习的重要组成部分，任何知识都是组成文化实践中的关键成分，学习者想要获取知识就必须参与到文化实践中去；另一方面，打破了以往“教育者”与“学习者”之间的传统界限，强调共同体成员之间的助学关系与相互作用机制对学生成长的重要作用。正是因为实践共同体所具备了传统学校班级所不具备的一些鲜明特征和优势，笔者试图将实践共同体引入到“导师+项目+团队”创新创业教育模式中。 22“导师+项目+团队”模式的内涵 近年来，各个高校都在探索与改革创新创业教育模式，温州科技职业学院创新出的“导师+项目+团队”模式被普遍认为是适合学生发展的创新创业教育模式。所谓“导师+项目+团队”模式就是学生以团队作为一个单位，在导师的指导下进行专业创业的项目作为载体。老师指导学生创业团队活动的教师和研究人员，项目是指学生团队进行各种创新、创业、实践和其他活动，团队是由一定数量的学生和导师组成的项目团队。 具体来说，“导师+项目+团队”创新创业教育模式主要有以下几个特征。 221项目的真实性 学院鼓励学生创业，所有的项目都必须是真实项目，目的是让学生在“真刀真枪”中体验创业，从而增加学生的创业经验和创业知识。据了解，该学院的项目主要来源有三方面：一是学生根据自己的专业自选项目；二是导师根据自己的研究方向确定项目；三是校企合作，由企业给予项目。不论项目来源如何，学院都鼓励项目成果能投入市场运行，这样一来不仅大大提高了学生学习的主动性，更增强了学生的学习成就感。 222学习的实践性 该模式打破传统的偏重理论指导的课堂授课式的学习方式，让学生在“做中学”。根据学院要求，每个学生都必须参与项目，学生一般会以4～8人组成团队的形式参与创业实践活动，团队中的成员可以来自不同系别、不同专业甚至不同年级。这样一来，同一团队成员之间的知识、专业、能力互为补充，相互借鉴、相互模仿，在对话和交流中优势互补、共同进步。 223导师的指导性 相比本科学院的学生，职业学院的学生知识层面、理论水平相对不高。为增加学生成功创业的概率，学院要求每个创业团队必须要有一个专业的指导老师。导师是整个团队的灵魂人物，对学生的指导不仅在知识、技能方面，还涉及个人职业生涯规划、人际交往能力、为人处世能力等方面。 23人类学情境学习理论与“导师+项目+团队”模式的关系 通过上述分析，我们发现人类学情境学习理论非常适用于“导师+项目+团队”这种教育模式。对于进入团队的每个成员不论是老师还是学生都是“合法的”，因为只有进入团队，才有机会参与项目。团队组成后，大家会达成一定的共识，形成一定的规则，为共同的目标努力，每个成员基于自己专长会有不同的任务分工，导师在团队中为其搭建“脚手架”，提供各种各样的服务与指导。所以，這种情境下的创新创业团队，我们可以将其视为一个实践共同体。在共同体内，每个成员因为共同的目标，需要经常在一定支撑环境中共同学习，共同实践，分享各种学习资源，进行相互对话、交流和沟通，分享彼此的情感、体验和观念，共同完成项目。作为一个新手，通过观察、倾听、模拟示范和协商合作等途径，观察导师或同伴的思维过程和做事方式，从新手到能手。这样的创新创业教育模式的研究是从“合法的边缘参与者”逐渐成为“核心参与者”的实践过程，在这个过程中，学习动机是完成共同体和团队的任务，逐渐成为这些活动的核心成员。并且在该过程中，学生不仅学会了找知识、整合知识、解决问题，学会了研究、与别人合作，学会了表达与沟通等，更重要的是在解决问题的过程中提升了他们自己的能力、素质和智慧。 需要指出的是，个体与共同体之间是相互影响、相互促进的。团队中的成员在参与项目实践活动中，通过各种直接或间接的方式传递共同体的经验和社会规范，使个体不断地建构实践能力，建构自己在共同体中的身份与关系。反过来，个体又作为共同体中的一个成员，塑造和发展着共同体。通过这种持续、循环的作用，使个体与共同体不断地发展和进步。 3情境学习理论对地方高职院校创新创业教育的启示 31实现“以教师为中心”向“以学生为中心”教育理念的转变 传统的知识授受的教学模式中，我们总是以教师为中心，认为学生知识量的多少取决于教师的知识量，所以，常常会有“给学生一杯水，教师要有一桶水”的说法，而完全没有认识到学生的知识并不是来自于教师的“桶”，而是从“杯”自身所处的环境中主动建构、逐渐蓄积起来的，其实学生“杯”中之水与教师“桶”中之水是并不相同的。我们必须清醒地认识到学习是一个“自主建构”“相互作用”和“不断生长”的过程。这就需要我们向“以学生为中心”的教育观念转变，“以学生为中心”并不是在强调学生身份、地位的高低，而是要实现以“教”为中心向以“学”为中心的转变，即从“教师将知识传授给学生”向“让学生自己去发现和创造知识”转变，从“传授模式”向“学习模式”转变。 要尽量给学生创设真实的实践情境，让他们把所学的科学原理和知识“抛锚”到具体的实践情境中，以问题解决为目标。让学生拥有较大的自主权，拥有利用问题、困难寻找解决方法的权利，在解决问题中获得成长。即尽量由学生去发挥，而不是把每一步路都给学生铺设好，要让学生成为主体，自己去探索未知、去寻找答案。教师是主导，是团队的服务者，其任务在于“导”出学生的好奇，为其创设积极反思的机会，为学生搭建“脚手架”，及时提供原理、工具、资源、案例等方面的支持，帮助他们处理复杂问题。由于教师不可能在所有方面都成为专家，因而常常需要与学生一起成为情境的学习者。 32确保每一个学生参与项目，开辟交流空间，丰富交流形式 职业教育的目的是培养学生的操作技能、实践能力。然而这种能力除了通过明确规定的知识获得外，更多的是通过“默会知识”习得，比如像人际交往能力、解决问题能力等。而这些“默会知识”是难以通过讲授使学习者领会，要在能利用这些默会知识解决问题的真实的实践情境中领会并掌握。所以，确保每个学生参与实践项目是获取“默会知识”的基本条件。只有参与实践项目，才有机会接触这些“默会知识”，然而只有参与是不够的，“互动”是其必要条件。教师要为其开辟交流空间、丰富交流形式，以促进互动。比如面对面的“头脑风暴”、经验分享座谈会、节假日聚餐、郊游、微信群聊天等，这些交流形式可以是正式的也可以是非正式的，通过这些正式与非正式的交流，不仅会增加团队的凝聚力，增进彼此成员之间的感情，更容易相互影响、相互进步。 33培育合作文化，营造成员间协商与理解氛围 著名学者哈格里夫斯认为，合作文化是渗透在日常生活中，自发地、自然而然地生成的一种相互开放、信赖支援性的同伴关系，它是深层次的、持久的，旨在促进学生自身发展和团隊整体发展。要培育这种合作文化，就必须使每个成员确信他们是“同舟共济”“齐心协力”的；确保每一个成员之间都能够直接交流，维护成员之间的相互信任，建立起良好的人际关系。 然而长久以来，在应试教育的评价体制中，我们只是关注学生个人的成绩与排名，很少涉及合作学习，这也就造成很多学生认为学习就是个人的事情，只关注自己成长，从来没有合作的意识，要从根本上改变学生这种情况，就需要我们营造成员之间的协商与理解的氛围，创造宽松开放、平等对话的氛围。在共同体内，大家都是相互平等的，没有谁是“对话”的“贵族”，也没有谁是“对话”的“奴隶”。要建立起平等对话的人际关系，就必须承认每个成员在实践活动中的主体性，给予每个成员主动发言的机会，调动每个成员真心参与的积极性。要在成员之间形成以能者为师的平等相待、多元互助、取长补短、相互学习的民主格局。只有营造这种宽松的氛围，学习者才能从被动参与转为自觉参与，实现参与由内向外的转变，逐渐树立起促进个人成长的自觉意识，并在充分参与的过程中获得身份认同，形成一种归属感。 参考文献： [1][美]莱夫，温格情境学习：合法的边缘性参与[M].王文静，译上海：华东师范大学出版社，2004 [2]赵健学习共同体的建构[M].上海：上海教育出版社，2008 [3]郑葳学习共同体——文化生态学习环境的理想架构[M].北京：教育科学出版社，2007 [4]王争“情境学习”理论及其对职业教育教学工作的启示[J].邢台职业技术学院学报，2012（6）：32-34 [基金项目]2016年温州市社会科学规划课题成果（项目编号：16wsk203）。 [作者简介]晋翠翠（1988—），女，汉族，河南郑州人，硕士研究生，研究实习员。研究方向：高等教育管理。 |
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