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基于大单元设计的英语阅读深度教学

范文

李奕奕

摘? ?要? ?语篇是语言学习的主要载体。为了深化阅读教学，结合课程标准对语篇学习的具体要求，主要围绕记叙文、说明文、议论文三种语篇类型，突破现有的教材体例，实施以“主题意义”为核心的学习单元整合，从出发点、落脚点、关注点、价值点四个方面设计大单元教学，聚焦学生情感培养、语篇特点分析和思维能力发展，进一步凸显大单元教学的价值，培养学生核心素养。

关键词? ?英语教学? ?语篇? 大单元设计? 阅读深度教学

《普通高中英语课程标准（2017年版）》（以下简称《新课标》）倡导六要素整合的英语学习活动观和大单元设计的语篇学习，力求指导学生在学习语篇知识的基础上，挖掘语篇深层意义，提升学习能力，培养思维品质，形成学科核心素养[1]。

大单元设计的关键在于“整合”。单元是以“主题”为中心的学习单位。目前，现行教材主要按照“主题语境”把不同类型的语篇集中成为内容单元，供学生学习。但笔者发现这样编排的内容单元存在诸多不足，因此笔者根据学科教材内容和学生实际情况，依据《新课标》对语篇学习的要求，尝试把必修和选择性必修教材中部分语篇按照记叙文、说明文、议论文和非典型语篇分成四大类。由于非典型语篇涉及演讲、访谈、戏剧等众多类型，笔者重点围绕记叙文、说明文、议论文类型整合为可实施的“主题语境”下的学习单元。

一、大单元教学设计的出发点

1.深度教学

深度学习倡导大单元教学，深度学习的理论发展直接推动深度教学的不断发展。在主题意义引领下的大单元中，深度教学从“知识、思维、学科和关系深度”四个方面优化单元目标、主题活动、教学内容、教学方式和学习效果，力求体现“从知识学习转向智慧生成、从低阶思维发展高阶思维、从字面理解挖掘文化内涵、从单向传授变为和谐生成”的过程，突出了以核心素养为导向的学习。

2.深度阅读

深度阅读是指学生在单元学习中，能够在理解语言知识等表面内容基础上进行思考和评价，读懂作者的情感、态度、意图等深层含义，实现从语言层次—信息层次—思想层次的递进性阅读过程，真正实现意义再建构。通过大单元学习，学生不但能够掌握语言知识，提高学习能力，还能提高人文素养，形成批判性思考能力，从跨文化视角观察和认识世界，将所学知识进行迁移应用。

鉴于此，大单元阅读教学是以促进学生深度阅读为基点，以整合的阅读单元知识为内容，聚焦文本深层意义的挖掘，发展学生高阶思维，培养英语学科核心素养。

二、大单元教学设计的落脚点

大单元教学设计是教师根据英语课程内容三大主題语境，确立单元学习主题和目标，开发和重组相关的学习内容，遵循学生学习规律，设计深化主题意义活动，实现教学设计与素养目标的有效对接，体现教学评的一致性。

1.选择阅读单元主题

“主题语境”提供了话题范围和意义情境，不同语篇承载的主题意义不同。通常确定单元学习主题有四个依据：学科课程标准、学科教材内容、核心素养进阶发展和学生实际情况[3]。在议论文语篇学习时，笔者从六要素活动观的某一侧重点入手来选择单元主题。如根据“人与自我”主题下的主题群“生活与学习”的子主题——语言学习的规律、方法等，笔者将三个教学语篇整合为以“我爱阅读——感受英语文学的魅力”为主题的大单元：重大版教材语篇Why Do We Learn English Literature让学生“认识学习英语文学的重要性”，唤醒学习意识，激发学习动机和兴趣;人教版教材语篇How To Become A Successful Reader让学生“掌握阅读文本的策略和方法”，探究文学作品的阅读视角和方法;重大版教材语篇The Road Not Taken让学生运用上文学习的阅读策略和方法，从不同视角赏析诗歌，感受不同文学的魅力。三个语篇体现了在大单元主题意义下学习内容关联，层级递进。

2.确立阅读教学目标

阅读教学目标是保证深度教学质量的关键，指引着各段教学活动，制约着整个教学过程，体现了学科核心素养的学习结果。教师围绕阅读单元主题，依据课程标准，结合单元学习内容深入分析与学科核心素养发展相关因素，梳理跟主题相关的语言知识、文化知识、语言技能和学习策略，并根据学生实际水平和学习需求，整体设计阅读教学目标。如课程标准对议论文语篇学习要求是“能够掌握主要写作目的及其主要语篇结构特征和论证方法”，教师将它设定为学习总目标。然后把它分解为“运用关键信息陈述作者行文目的”“掌握并运用论证方法有效表达观点”和“根据议论文的语篇结构特征，构建语篇知识结构图”等单元目标。最后根据主题把单元目标分解为具体的课时目标。如单元目标“掌握并运用论证方法有效表达观点”分解成具体课时目标：陈述作者表达观点的方式及其作用（旨在让学生知道对比、举例子和引用等论证方式和特点）;归纳和对比作者观点表达方式的优劣（旨在让学生总结单元语篇在不同语境下的不同论证方式）等。

3.设计阅读教学活动

教师依据阅读主题、阅读教学目标、学生已有的知识和经验，设计出有情境、有层次、有实效的深度阅读活动，体现以理解和应用为基础的实践性教学。笔者结合布鲁姆认知目标分类和英语活动观整体设计阅读教学活动，即读前，基于语篇，感知主题意义，重在开展学习理解类活动;读中，深入语篇，丰富主题意义，重在开展学习理解类活动;读后，超越语篇，升华主题意义，重在开展迁移创新类活动。

4.开展持续性学习评价

持续性评价与教学相伴而生。《新课标》指出，采用定量、定性相结合的评价方式对学生学习进行评价。在阅读深度教学中，教师对阅读技巧和策略等阅读能力的提升采用“测试”等定量评价，对阅读习惯和阅读体验等阅读品格的提升采用“描述”等定性评价。以议论文单元教学主题Viewing it From a Different Perspective的内容为例（包含重大版Book 4 CYA Failure，人教版Book 3 For/Against Building A MacDonalds，Book 11 Challenging Student Myths四篇语篇），确立定性评价方案，见表1。

三、大单元教学设计的关注点

按照记叙文、说明文和议论文类语篇下大单元阅读教学目标的需要，围绕主题整合实现对教学资源的“宏观调控”，为语篇阅读深度教学提供明确的方向。为了更好地抓住文体特点，突出单元主题意义学习，突破基于语言知识等常态化浅层学习，我们将学生能否把所学知识转化为综合实践能力和创新意识作为阅读深度教学是否成功的重要指标。

1.情感目标的落实

记叙文具有在写人叙事间表达情感的独特功能，承担着落实情感教育目标和深化学生情感体验的任务。记叙文类大单元阅读教学设计时，笔者按照主题“我们学习的偶像”将重大版教材中三篇人物传记类语篇（Book 5 Great Man in a Wheelchair、Book 6 Further Reading-A Person Who Never Stops Dreaming和Book 7 Further Reading-The Adventure of Zheng He）整合为一个单元。围绕情感内化和思维深化设计了“语言感知，情感初体验;问题引领，情感深挖掘;语境创设，情感变行动”三个层次的活动，并将“学生通过对比、讨论、评价和反思，能够提炼出人物精神品质;联系自身实际，讨论并明确当代青年人选择精神偶像的标准，形成正确的价值观”确定为单元学习目标，聚焦学生情感态度和思维品质的培养。

2.语篇特点的渗透

文本语言特点体现了说明文的教学价值。说明文内容的科学性、客观性决定了其语言的准确性和严密性。针对说明文类大单元阅读教学设计，笔者按照主题“不同民族文化习俗与传统节日”将重大版教材中的四个语篇（Book 4 Thanksgiving Day，Book 3 Harvest Celebrations Around the World，Book 4 The Qingming Festival and Hanshi Day，Book 7 The culture of the wedding ceremony）整合为一个学习单元。结合六要素活动观，设计有层次的学习理解类活动、应用实践类活动、迁移创新类活动有效地解构、内化、重构说明文本，聚焦在感知说明文语篇特点基础上，尝试运用说明文的语言去理解与表达主题意义，深化对不同文化的认同和对中国传统文化的自信，发展多元思维。

3.思维能力的发展

议论文类语篇教学重在逻辑思维能力的培养。针对学生在表达观点时缺乏对事物的认知和辨析能力，导致思维水平与任务所需的能力出现差距，比如要表达“保护环境”观点，则是“因为保护环境很重要，所以我们要保护环境”，因此，我们将在主题意义下议论文学习聚焦于搭建拓展思维的指导性支架，即学生能够感知议论说理的语言逻辑，解构文本中表达逻辑和思辨意识，内化议论文的特定结构、文体特征和表达方式，建构自己的议论说理体系。我们以重大版教材Book 3 Speaking and Writing为例。

通过语篇内容分析，学生很容易理清议论文的表层结构形态布局：提出问题、分析问题、解决问题。之后，教师引导学生对语篇的语言架构和思维逻辑分析发现，作者常常使用描述、解释、评价方式展示思维过程，语言逻辑就是“摆事实、讲道理、说观点”，思维逻辑就是“描述—解释—评价”，体现了认知思维从低级到高级阶段的发展。

为了吸收内化，教师根据语篇主题意义从三个方面帮助学生重建思维路径，培养高阶思维：在篇章分析中关注所需要的逻辑思维能力、在人与文本的对话中关注所需要的发散思维能力、在阅读的主题讨论中发展所需要的创新思维能力，促进学生在讨论、分析、判断、评价等活动中，形成逻辑性到批判性再到创新性的思维，从而在自主探究主题意义的过程中实现基于内容深度学习、发展思维品质的目的。

四、大单元教学设计的价值点

1.有利于掌握同类型语篇结构和语篇特征

高中教学材料纷繁复杂，文体不一，适当开展相同文体语篇类型下主题意义的学习，能够进一步凸显该类型语篇元素，理解文本的结构、连贯和衔接等语篇知识，掌握可循性规律，学会举一反三，生成教学价值。

2.有利于拓展同类型语篇的不同视角

在主题单元中同类型语篇仍然具有叙述性、描写性、抒情性、议论性、说明性等不同语言特征，表现在语篇内容和语言风格上的独特性。在语篇共性特点学习基础上，师生一道从语篇的独特性角度体会意义表达的多样性和丰富性，如从作者角度、读者角度、专家角度解读语篇，也可以从普通读者欣赏性的阅读、教师教学、学生学习角度解读语篇，以便获得不同的感悟，把握语篇意义和内容实质。

3.有利于选择有效的阅读策略

不同类型的语篇具有独特的语义功能、语用目的、语境。但是在同类型文体构成的单元学习主题语境下，作为具有教学功能的语篇更能宏观彰显语篇的基本内容和建构方式，微观分析从词到句，再到段落、篇章的理解与赏析等，帮助学生学会选择恰当的阅读策略，最终实现有效的阅读理解。

4.有利于弥补教材文本类型选择的不足

笔者以重大版教材为例，把必修和选择性必修教材（共7册）的语篇按照四大类型进行统计，发现在105篇语篇中，记叙文有31篇，说明文有53篇，议论文有11篇，其他非典型语篇有10篇。尽管课标要求的各类主题在不同语篇中都有所体现，但是各类型语篇数量不均，涉及的相关主题群和子主題范围不一，尤其是议论文和非典型语篇，导致教师对不同语篇类型重视程度有差异和实施主题意义教学不到位。因此，通过重组，教师可以根据学情，从其他教材或者阅读材料中适当补充语篇类型和主题，弥补教材的缺失。

基于语篇类型的大单元阅读教学是以促进学生深度阅读为基点，以整合的阅读单元知识为内容，聚焦语篇结构、文体特征和表达方式的重构，文本深层意义的挖掘，发展学生高阶思维，培养英语学科核心素养。

参考文献

[1] 中华人民共和国教育部.普通高中英语课程标准（2017年版）[S].北京：人民教育出版社，2018.

[2] 张伟娜.深度教学研究[D].北京：首都师范大学，2011.

[3] 刘月霞，郭华. 深度学习：走向核心素养：理论普及读本[M].北京：教育科学出版社，2018.

[4] 齐地尔.基于主题意义的单元整体教学[J].中小学外语教学：中学篇，2019（09）.

[5] 张金秀.主题意义探究引领下的中学英语单元教学策略[J].中小学外语教学：中学篇，2019（07）.

[6] 兰春寿.基于思维过程的高中英语文学阅读思维型课堂教学构架[J].课程·教材·教法，2015（12）.

【责任编辑? 王? ?颖】

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