| 标题 | 大学生精神性发展及其影响因素的实证研究 |
| 范文 | 蔡玫 李湘萍 关键词：大学生;精神性;精神性发展;影响因素一、问题提出和概念界定 建设一流大学的核心之一在于培养一流人才，促进学生的全面发展。大学生是每个时代的宝贵人才资源，其发展理应受到自身充分的觉醒及外界足够的重视。除了智力、技能等认知发展，情感、道德、价值观等精神性发展也是其全人发展所不可或缺的。近二十年来，扩招后的高校愈发受到社会急剧转型的冲击，日益多元化的大学生群体其精神性发展水平也愈参差不齐。有研究表明大学生的精神性测试得分中等偏低，对自身精神性的主观判断偏低。[1][2]除了社会、家庭和学生自身因素，我国高校对学生精神性培育的忽视亦是重要原因。诚如内尔·诺丁斯（Nell Noddings）所言：“当代公立学校教育最严重的缺陷可能是对人精神世界的忽视……对灵魂的探寻、对精神的求索不受重视，就像这种追求不存在一樣。”[3]如何提升大学在促进学生精神性发展上的角色地位和实效性，围绕学生精神性发展的微观调查研究亟待展开。 本研究的“精神性”概念参考亚历山大·阿斯汀（Alexander W.Astin）的定义①：个体内在、主观的情感生活及基于此的外显行为，既包含个体自身的精神追求等动态建构，内心宁静状态，也包含个体与外界建立联系，即关注自身以外的人和事[4]，可分为精神追求、内心宁静、关怀伦理、慈善参与及普遍世界观5个维度[5]。而“精神性发展水平”指个体精神性发展的现状或呈现出的水平，被试的测试得分高低代表其精神性发展水平高低。故文中“精神性发展”“精神性发展现状”“精神性发展水平”和“精神性水平”等概念意涵等同或相近，可同义使用。二、文献述评 精神性发展的研究在大学生发展领域中一直较为冷僻，即便在高等教育发达的美国也不多见。尽管如此，国内外学者仍作出了卓有成效的努力，有关精神性的概念及测量工具的内容，研究者已在《大学生精神性研究：概念及测量工具述评》[6]一文中详述。相关测量工具的研发与应用推动了国内外大学生精神性发展前因及效果的研究，前因研究探讨哪些因素会影响大学生精神性发展或造成差异，效果研究探讨大学生精神性发展会对哪些方面产生积极影响。 （一）大学生精神性发展的前因研究 已有研究虽然结论不尽一致，但表明了个体的精神性发展水平与年龄、种族、性别、民族、年级、专业、是否为独生子女、宗教信仰等背景特征中的一个或多个变量存在关联。 1.学生背景特征 种族和年龄方面，林恩·安德伍德（Lynn G.Underwood）的研究发现非裔美国女性的精神性水平显著低于白人女性[7];拉尔夫·皮埃蒙特（Ralph L.Piedmont）[8]和塞思尼斯·勒妮（Sethness Renee）[9]的研究均表明，个体精神性水平随着年龄增长而有所上升。惠特·卢瑟（Wheat Luther W.）的发现也类似：年长者的精神性水平比年轻人更高，且女性的精神性水平高于男性。[10] 性别、专业、年级、民族方面，阿斯汀等人发现女生的精神性水平显著高于男生，一些特定专业（如工程学、数学、物理学）的大学生其精神性水平明显较低。[11]宋兴川等人的研究表明大学生的精神信仰水平在年级、专业及民族上差异显著。[12][13]刘书瑜则发现大学生的精神性水平在专业上存在显著差异，但在性别、年级、生源地、是否为独生子女方面则不然。[14] 独生子女、宗教信仰等方面，梁恒豪的研究表明大学生的精神性在是否独生子女、宗教信仰上存在显著差异，在性别、专业上则不存在显著差异。[15]刘瑶的研究结果表明大学生的精神性在宗教信仰上存在显著差异，在年级、专业和是否独生子女上不存在显著差异。[16] 2.大学经历和环境因素 阿斯汀指出大学生某些精神品质的积极变化不全是自然成长成熟所致，特定的大学经历发挥着积极效用，如出国留学、跨学科学习、服务性学习（service learning），和教师、多样化的同辈互动等，因为学生可从中接触不同的人、思想和文化等。同时，若学生经常参与“触及内心的活动（inner work）”，如沉思冥想、自我反省及在教师鼓励下探寻生活的目的与意义等，也能提升自身的精神性水平。[17]此外，大学生的精神性发展也存在妨碍因素，如异常忙碌，没有闲暇反省和思考，或经常使自己远离日常和大学生活，如长时间看电视和打游戏等。[18] 也有研究者应用阿斯汀的“大学生信仰与价值观调查问卷”开展调研发现，师生课堂内外的正式及非正式互动能有效促进学生的精神性发展，尤其是教师关切学生的内心生活，鼓励其探寻生活的目的与意义的促进作用更为显著。[19]该结论与阿斯汀等人的研究结果是一致的。 院校组织特征方面，卡伦·韦德尔·维斯特（Karen Weddle West）的研究发现，来自以白人为主大学的学生其精神性水平明显高于在传统黑人大学中就读的学生。可能因为非裔美国学生在以白人为主的大学中属于少数群体，更需要寻找和倚靠其精神性作为支柱来应对生活。[20] （二）大学生精神性发展的效果研究 学业表现方面，阿斯汀发现学生的精神性发展有利于个体获得良好的学业成绩、心灵健康、领导力发展及提升就读满意度等。[21]加里·雷耶斯（Gary M.Reyes）在研究中指出精神性及信仰是一个预测学生学术表现的增强因子，二者存在显著的正相关。[22]库恩·乔治（Kuh George.D）的研究也表明大学生的精神性发展有助于取得更好的学业成就，也有利于身体健康。[23]还有皮尔·亚历山德拉（Piehl T.Alexandra）的研究表明精神性与学生的学业表现、学业成就意识存在显著的正相关。[24]此外，詹尼弗·霍尔特（Jennifer L.Holt）在研究中让大学生排序自认为能促进大学期间学业成功的五大因素，结果发现精神性位列第三，仅次于奖学金和家庭支持。[25] 生活质量方面，劳·威尔弗雷德（Lau Wilfred）发现个体的精神性发展是影响其生活质量的重要因素。他指出在某种程度上大学阶段也是学生倍感压力、觉得生活不太理想的时期。虽然大学在积极探寻有效策略来帮助学生，但精神性作为心理层面的影响因素往往被忽视。其因果模型的分析表明精神性是个体生活质量的一个重要决定因素，而模型反之不成立。[26] 情绪调节和心理健康方面，阿莉莎·布莱恩特（Alyssa N.Bryant）的研究发现学生的精神性发展能提升其幸福体验，帮助适应校园生活。[27]温特奥德的研究表明，提升个体的精神信仰水平是一种有效应对焦虑、高压等不良情绪的途径。[28] 国内也有此类研究，宋兴川的研究发现大学生的精神信仰对其心理健康有一定正向作用。[29]梁恒豪的研究表明，精神性和积极应对呈显著的正相关，和自尊呈显著正相关，与抑郁呈显著负相关，换言之，精神性是这三者的有效预测因素。[30]三、研究意义与方法 （一）研究意义 精神性发展是大学生全人发展的重要组成，本科四年是培育学生精神性的黄金期，研究其精神性发展水平及影响因素，有助于高校教育者促进学生的精神性发展，提升人才培养质量。如前所述，纵观国内外已有研究，精神性发展话题本就较为冷僻，聚焦大学生群体则更少，国内尚未有本土化的相关理论、测量工具，实证研究也较为罕见。本研究的些许进步之处在于：除了针对大学生群体，测量工具方面，相较于国内自编问卷或参考其他工具的研究，本研究修订的“大学生精神性问卷”一则参考了在大学生发展领域具有绝对权威性学者的工具，且时效性更佳，二则进行了本土化构建，如试图避免宗教性与之混淆。样本方面，本研究的样本量更为可观，得以获取更全面的信息。内容分析方面，不仅测量学生的精神性，还对学生的个人特质、入学前特征、就读表现及满意度等进行多角度的调查，分析更为深入和全面。 （二）数据来源 本研究数据来自2015年12月对上海四所案例高校1907名一年级本科生进行的一项关于大学新生适应与发展的问卷调查。根据各校学生分布实施比例分层抽样，共发放问卷2200份，回收1927份，回收率为87.6%，后剔除一致性作答、低作答率问卷20份。案例高校中，“985”和“211”院校各一所，市属普通高校1所，私立三本院校1所;其中既有综合性大学，也有理工类及文史类高校。研究采用统计及计量回归分析方法开展实证分析。 （三）研究假设 假设1：不同背景和院校特征的学生其精神性水平存在显著性差异。 假设2：学生精神性水平的影响因素包括：学生背景特征（个人特征、个人就读特征、入学前特征、家庭背景特征、毕业期望特征）、课内外活动参与（学业活动、课外活动、人际互动等）、院校组织特征（大学层次、大学性质）及就读满意度。四、研究结果与分析 （一）本科生精神性发展的现状及差异分析 精神性测试共24题，满分111分，描述统计分析表明样本学生的精神性测试均分约76分，换言之，样本学生的精神性水平總体处于中等区段。此外，阿斯汀在将精神性分为精神追求、内心宁静、关怀伦理、慈善参与和普遍的世界观五维度的基础上进一步指出，前二者均聚焦大学生自身的内在（internal）精神性，后三者聚焦大学生与他人、环境、世界之间建立联系的外在（external）精神性。[31]对不同背景学生的总体、内在及外在精神性测试得分进行差异分析，见表1。 1.从个人特征来看，不同性别的学生其总体、内在、外在的（以下简称三类）精神性水平均存在显著差异，且女生显著高于男生，说明女生在大一阶段的精神性发展优于男性，内在维度的自我认知、精神追求相对更成熟一些，外在维度中对他人的关怀及联系互动等更多。 2.从就读特征来看，不同专业、成绩、学干经历、政治面貌者，三类精神性水平均存在显著差异。第一，文科生的精神性水平均显著更高，可能文科专业更倾向思辨、人文关怀等，学生对自我认知和生活意义的思考、与他人的互动和关怀更多。第二，成绩越好者精神性水平均越高，可能因其自我效能感更高，学有余力时有丰富的精神追求，与外界的互动更多。第三，担任过学生干部者精神性水平均显著更高，可能因其通过学生组织的平台得到多方面历练。第四，非党员学生的精神性水平显著更高。这在某种程度上有悖于日常认知，可能因为样本学生为新生，党员占比甚少，结果存在偶然性。也因为党性觉悟与修养与精神性及发展不是等价物。 3.从入学前特征来看，不同高考志愿填报形式者三类精神性水平均存在显著差异。其中，和父母亲友共同商定的精神性水平均显著更高，相对最低的是完全由父母亲友等决定者。由此可推断，学生在填报志愿时有充分的独立思考和主动决策，有利于入学后的各方面适应与认同，能在某种程度上促进自我认知和精神性探索，也能提升与他人等外界的互动和依存性。 4.从家庭背景特征来看，生源地、是否为独生、父母文化程度、学费占家庭收入比例不同的学生其精神性水平存在显著差异，但三类表现有所区别。其一，沪籍学生的总体和外在精神性水平显著更高，可能因其更熟悉当地环境，且上海作为一线城市能给予学生广阔的视野、开放包容的世界观等精神特质。而两类学生的内在精神性水平无显著差异，说明外在环境虽能影响个体的精神性发展，但精神探索和内心宁静状态在很大程度上可自我锻造。其二，独生子女的精神性水平均显著更高，说明要客观恰切地看待独生子女、90后，他们并非更自私自利，在精神追求、关怀他人、与外界互动上也表现优良。其三，除了父亲文化程度不同的学生其外在精神性水平无显著差异外，父母的文化程度更高，学生的精神性水平均显著更高。这类父母可能更开明豁达，对孩子的启发引导也较多。此外，母亲文化程度的不同带来的差异比父亲显著。其四，学费占家中收入比例较小的学生其总体、内在精神性水平显著更高，但外在上无显著差异。可能家境较好者对上大学给家庭带来的经济压力有较少的心理负担，精神状态更坦然。 5.从毕业期望特征来看，除父母毕业期望不同的学生其外在精神性水平无显著差异外，有意读研深造者其精神性水平均最高，尚无明确规划者最低。这在一定程度上说明有清晰可行的生涯规划有利于精神性发展。此外，学生个人毕业期望的不同所致的差异更显著，说明相较之父母，学生自身的清晰定位更有利于精神性发展。这与前述高考志愿填报一并佐证了，在一定意义上个体的自觉自知，有清晰的认知与规划，并能深思熟虑、自主抉择，对自身的精神性发展至关重要，父母长者或其他人更多应扮演关心者和建议者的角色，而不是代替其思维和决策。 6.从院校组织特征来看，二本、三本院校的学生其精神性水平总体高于“985”“211”院校的大学生。这一结果从某种程度上有悖于日常认知，一方面可能存在抽样局限，另一方面可能因为在高选拔性的重点大学中，大一新生面临的适应和竞争压力更大，其精神性发展在这一阶段面临的困惑相对更突出。与大学层次相比，就读于不同性质大学的学生在总体和内在精神性水平没有显著差异，但私立或者说民办大学的学生其外在精神性水平显著高于公立大学的学生。可能因为私立大学的办学理念相对更自主，学生更有空间考虑自身的精神性发展。一言以蔽之，囿于抽样的局限，院校组织特征下学生精神性水平的差异结果需谨慎对待。 综上所述，女生、文科、自己决策高考志愿、学业成绩好、学生干部、入党积极分子、非重点大学、沪籍、独生子女、父母文化程度高、毕业后打算读研、私立大学、学费占家庭收入比例小的学生，其总体或内在或外在精神性水平更高。由此，研究假设1得到验证。 （二）本科生精神性水平的影响因素分析 基于上述差异分析，影响大学生精神性水平的可能因素有包括个人特征、就读特征、家庭背景特征、个人及家庭期望特征等的学生背景特征和包括大学层次、大学性质的院校组织特征。此外，根据国内外已有研究结论，大学生就读期间的人际互动（如与教师、同学的互动交流），其他一些大学经历如参与社团活动，或上网成瘾等个人实践等，也可能影响其精神性水平。对此，针对总体、内在、外在精神性水平得分等连续变量进行多元线性回归，建立模型。 學生精神性水平（总维度&分维度）=F（学生背景特征、学生参与、院校组织特征） 由三个模型的F值可知显著性检验均通过，见表2。调整后的拟合优度R方分别为0.484、0.450和0.414，说明三个模型的解释力均尚可。同时，DW值分别为1.997、1.961和1.984，均非常接近2，说明三个模型均不存在显著的自相关。整体而言，三个模型的检验通过。 1.就学生背景特征而言（见表3），（1）性别方面，女生的三类精神性水平均显著更高。（2）就读特征方面：成绩上，只有成绩名列前茅（前10%）者比排名靠后（后25%）者其精神性水平均显著更高。学生干部经历上，有此经历者精神性水平均显著更高。住宿上，只有校外租房者其精神性水平显著均低于在校住读生。阿斯汀曾指出校内住读生可能有更多课内外参与、校园人际互动、更好的学术表现、就读满意度等[32]，其研究也发现校内住读生的部分精神性测试得分更高[33]。说明大学努力为全体学生提供住宿保障，让其有更多课内外参与，感受校园环境，享用各种设施和服务，更能促进其精神性发展，也能减轻其经济压力。（3）个人毕业期望方面，有意读研者其总体和内在精神性水平显著更高，但该因素对学生的外在精神性水平并不构成显著影响。 2.就院校组织特征而言（见表3），大学层次上，相对于三本院校，只有二本院校学生的内在精神性水平显著更低。此外，大学性质并不构成显著影响因素。从回归系数和显著性水平值来看，与相关分析结果类似，但囿于抽样局限也需审慎对待院校组织特征对学生精神性水平的影响。 3.就课内外参与特征而言（见表3），（1）课业学习上，更多参与课堂研讨、聆听讲座者其精神性水平均显著更高。这也佐证了前述学业成绩更好者其精神性水平更高，说明学生的课业学习与精神性发展相得益彰。（2）课外活动上，更多参与社团、心理咨询、就业指导、勤工俭学、体育锻炼者其精神性水平均显著更高，说明学生学有余力时多参与课外活动，不仅是大学生活的调色板，也能锻造综合素养，促进精神性发展。（3）师生互动上，被教师关心，经常一起讨论课业、职业发展、个人生活者，其精神性水平都显著更高，与国内外一些已有研究结论一致。说明教师可充分发挥其角色影响，引导学生有意识地探索自我，思考生活的意义，并能超出以自我为中心的思维尊重和关怀他人，保持自我独立时也与外界建立良好的依存性。（4）不良行为上，更多会旷课逃课、抽烟喝酒、上网成瘾、抄袭作弊者其精神性水平均显著更低。这与阿斯汀的研究结论一致，学生的精神性发展也存在妨碍因素如上网成瘾。他分析指出，长时间上网会大幅削弱学生精神性探索及人际互动的时间和精力，且可能接收过多负面信息或情绪，如过度竞争、暴力、紧张等。[34]不难理解，如今的快节奏、信息爆炸时代，网络社交等给予人们便利的同时也弱化了个体思索、人际互动等，很多人群看似忙碌充实，实则精神世界空虚、荒芜，值得深思。 4.就学生的就读满意度而言，不论是对学校的教育教学服务，还是对各项学生工作服务，抑或是对校园各种硬件设施、治安及整体校风学风等满意度更高的学生其精神性水平均显著更高（见表3）。由此可推断，学生的大学就读满意度是其精神性发展的正向影响因子。丰富多彩的大学经历会成为人生的重要回忆，高校应尝试创新管理机制，优化服务，不断适应学生日益个性化和多样化的需求。既包括教育教学、学生工作服务、校园文化建设等“软件”的优化，也包括课室、宿舍、食堂、体育锻炼等“硬件”的完善，以提升学生满意度，促进其精神性发展。 综上所述，能显著影响学生精神性水平的因素有：性别、学业成绩、学生干部经历、住宿、个人毕业期望、大学层次、与教师互动、课内外活动参与和各种就读满意度。其中院校组织特征的影响程度相对较小，同时囿于抽样局限等原因，这一结果仍需慎重考量。 此外，与一些已有研究，尤其是阿斯汀的大规模追踪研究结果不同，本研究发现宗教信仰并不能显著影响学生精神性发展。可能中西方文化和社会背景存在较大差异，美国宗教传统历史悠久、人群信教普遍，而宗教话语在我国并非主流。同时，学生的入学前特征（如高中学校层次、高三成绩等）均不显著影响学生精神性发展。这可能与某些已有研究不一致，除研究局限的误差外，也在一定程度上说明在优质的高中就读、有优异的高中成绩等并非真正决定本科生精神性发展的要素，学生入学后的各种就读特征，包括课内外参与、人际互动、就读满意度等才能更好地为本科生的精神性发展奠定良好基础。由此，研究假设2得到部分验证。五、研究结论与建议 本科生的精神性测试得分整体处于中等区段，换言之，本科生的精神性水平整体为中等。可以看出学生对自我精神性成熟度的认知较为清晰和认可，但仍存在上升空间。此外，本科生精神性水平的影响因素包括：性别、成绩、学干经历、个人毕业期望、师生互动、课业学术参与、课外活动参与及就读满意度。相较而言，女生、学业成绩好、担任过学生干部、毕业后打算读研、师生互动多、更多有效参与课内外活动、各种就读满意度较高者其精神性水平更高。 如何在本科四年中让学生的精神性水平有进一步的提升？目前国内外高校都有重视学生全人发展的趋势，精神性发展与认知发展对个体而言同样至关重要。除了智力和能力的提高，丰盈学生的精神世界，使其成为有精神追求，内心成熟，具有关怀意识、多元世界观的人也是大学的重要使命和存在意义之一。但目前高校实际对学生精神性发展重视不够，指导和支持不足，学生自身意识也有待提升，故本研究提出些许建议，以期为改善上述问题提供实证参考。 一方面，高校教育工作者应充分关注学生精神性发展状况，从上述影响因素着手，引导学生认识自我、思考生活的目的与意义，帮助学生在保有独立自主性时与外界建立良好的依存性，形成开放包容的世界观等，从而提升其精神性发展的整体水平。本研究发现，学生的精神性水平存在一定分化，水平较高的主体是学业成绩更优秀、有学生干部经历、活动参与更丰富的“精英”群体，而相对存在劣势的学生其精神性水平偏低，容易形成恶性循环。高校教育工作者欲提高学生的精神性水平，需着眼于全体学生，通过已知的促进因素施加积极影响。比如男生的精神性水平显著更低，可开展性别研究来改善现状。已知学生干部经历、社团活动参与等能提升学生精神性水平，可鼓励学生在学有余力时适当增加社交经历。值得一提的是，本研究与国内外已有研究均表明教师在学生的精神性发展中扮演着重要角色。教师要多主动指导学生，鼓励并与其讨论和思索精神性，课余多关心和指导学生的全面成长，促使其审慎思考自己是什么样的人，想成为怎样的人，想过怎样的生活，需要怎样付出努力，自主抉择且为之负责。 另一方面，高校需搭建更为多样化、人性化的平台，鼓励学生在各项课内外活动参与中自主探究、自我评估并最终提升精神性水平。本研究发现不同背景特征的学生群体其精神性水平差异显著，且总体均存在提升空间。同时，纵观国内外已有研究，学生的精神性水平是动态发展的，在大学期间极具可塑性。质言之，学生的输入性特征、各种大学经历等会造成不同的输出结果。当下很多高校或学生家长的主要甚至唯一目标就是学生在专业学习中取得好成绩，毕业获取好工作，看似帮助其赢取了精英的标配生活，实则本末倒置，并不利于大学生持续的成长成才。关键是帮助他们在人生发展的黄金期树立正确的价值观和积极的人生态度，恰切的思维、开放的心胸，自我发展的兴趣和动力，获得成功便是水到渠成。此外，高校可探索推行阶段性评估学生精神性水平的工作，且注重引导学生进行自主探究和自我评估。不妨借鉴美国高校和阿斯汀研究的做法，在学生大一时进行全方位的测试了解其现状，再定期追踪，及时给予学生针对性地有效指导。即便囿于各种条件无法模仿，至少可探索适合本校行之有效的机制。六、研究局限与反思 本研究采用上海市四所案例高校的调查数据，且样本学生均为大一新生，因此结论只局限于样本学校该年级的学生，无法推广至其他省份、其他年级的大学生。 本研究的调查工具是研究者在借鉴国外权威问卷基础上自编的问卷，信效度可能存在一定不足，且问卷题目多为自陈式，而运用自陈式量表的前提是被调查者能清楚了解自己并如实报告自身情况，因此，就测量效度而言，自陈式量表不及标准化测验。但是，高等教育不同于基础教育阶段，不同背景特征学生四年的学习经历和收获存在较大差异，且纵览国内外已有相關实证研究发现，绝大多数调查工具依然采用学生自陈式量表的形式。 由于各方面条件有限，本研究调查数据为一次性的横截面数据，无法效仿阿斯汀等人在全美开展的大规模纵向研究，即在学生刚迈入大学校园时进行首次测量作为参考基点，再在大三结束时再次测试，以比较前后差异。因此，未来的研究应尽可能具有时序性和伸展性。 本研究主要关注大学生精神性水平的前因研究，对学生精神性发展的效果研究，以及发展过程中老师和同辈的具体影响机制，都尚未涉及，未来还需要更丰满、更深入的实证研究。注释： ①目前学界对精神性还没有公认清晰的界定，已有研究主要从词源追溯、多维构成及动态建构等角度来阐释。其中阿斯汀多年的研究和定义较具代表性，也基本整合了其它定义的维度。 参考文献： [1][15][30]梁恒豪.大学生精神性的影响因素及其同心理健康的关系.硕士论文[D].金华：浙江师范大学，2006. 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