| 标题 | 大学探究式课堂教学的实践与探索：内涵、形式与评价 |
| 范文 | 刘健西 林炜 摘 要：探究式教学是国际上备受推崇的教学模式，是大学课堂教学的发展方向。本文结合教学实践，以课堂教学为载体，从内涵、课堂形式、教学评价三个方面对大学探究式课堂教学进行分析和探讨，并对几种主要的探究式课堂教学形式提出了改进措施。 关键词：探究式；课堂教学；内涵；形式；评价 “探究式教学”是近年来高等教育备受关注的一个话题，众多高校纷纷通过启发式、讨论式、小班教学、学习过程考核和评价等方式全方位实践探究式教学模式，以适应国家和社会发展的需要，培养创新人才。但相对于基础教育，我国高等教育探究式教学起步较晚，研究和发展相对滞后。通过研读现有文献，结合自身教学实践，发现目前高等教育探究式教学存在的主要问题是对探究式教学缺乏系统的研究，多是局部讨论；对其本质的理解比较模糊；在实践中缺少全面、清晰的设计和规划，使得整个教学过程不能很好地实施和贯彻探究式教学理念。 课堂教学是大学教学的主要方式。本文以课堂教学为载体，从内涵、形式与评价三个方面分析大学探究式教学的模式，以期能够深入理解和运用这种备受推崇的教学模式，在提升教学水平和学习效果方面做一个有益的尝试。 一、对“探究式教学”内涵的解读 “探究”从字面上解读是“探讨和研究”的意思，本质是“寻求问题的答案”。美国教育家杜威最早将“探究”运用于科学教育。课程教学专家施瓦布对科学探究原则在教育中的运用进行了研究，提出了“稳定式探究”和“流动式探究”的概念。“稳定式探究”是指研究者直接使用已有的概念来进行探究以快速获得结论，目的是填补知识上的空缺。“流动式探究”不是以快速获取知识为目的，是对现有探究原则的检验和探究，发现不足和局限，进行修正和取代。随着科技飞速发展，施瓦布认为“流动式探究”才是符合科学发展规律的探究方法。美国《国家科学教育标准》把“探究”的定义界定为整个学习过程的多层面，从观察、提出问题，到运用各种资源设计调查和研究方案，再到分析、解释直到给出答案，还包括对答案的检验以及与他人的交流，强调学习的自主性，学习方法的培养以及整个学习和解决问题的过程。现代探究式教学在前期理论的基础上，结合教育实践，将其概括为以问题为出发点，以学生为中心，在教师启发引导下学生自我学习和合作探讨的“教”与“学”的过程。在此过程中，学生利用各种学习资源，发挥个人、小组、集体的智慧，寻找到问题的答案，教师通过多种教学形式为学生提供自由表达、质疑和讨论的机会。 二、探究式课堂教学形式的改进和创新 通过对“探究式教学”的解读，发现“基于问题，以学生为中心，合作式学习，重视学习的过程以及学习方法的培養”是探究式教学应有的理念。探究式课堂教学对学生考查和培养的内容应该是基于这些基本理念的多元化体系，将对知识和技能、创新意识、实践能力、自主学习、学习方法以及团队协作精神的培养和考查融入探究式课堂中去。 在设计课堂教学形式时，还必须考虑到对学习效果的检测，以便能及时调整和改进教学形式。课堂教学主要是通过语言和文字来实施，学习效果的展示也是如此。展示的方式主要分为以语言表达为主的讨论、演讲和报告，以及以文字为主的论文、作业和测试。结合上述分析，探究式课堂教学的形式可以从课堂讨论、小组课题探究汇报、文献研读、小论文、单元测试这几方面展开，并从课堂延伸到课前和课后，涵盖了整个学习过程。下面主要对课堂讨论、小组课题探究、文献研读和课堂讲授这几种主要的探究式课堂教学方法进行分析和探讨。 1.课堂讨论的组织和控制 施瓦布在对探究型课堂的研究中提出，学生必须采用讨论的方法对所学对象进行探究。课堂讨论启发学生的思维能力和口头表达能力，能充分发挥学生这一参与主体的主动性，提高教学活动的效率与效果。但在课堂讨论中，要注意组织形式和教师对整个讨论过程的控制。如果组织形式不当，就不能激发学生的参与热情和学习兴趣。主题的选择、提问的方式等都会影响讨论的效果。根据自身教学实践发现，与社会现实、时事和前沿研究相结合以及贯穿大学生自身发展的主题更能激发大家的讨论热情，进而进行深入的思考和感悟。例如，在“国际贸易实务”和“商事仲裁”这两门课程讲授时，把“商人的职业道德和仲裁员的职业道德”这样的问题加入到讨论中去，学生们在讨论时积极踊跃，分别从法学理论、社会学理论、政治学理论、司法实践和案例等各个角度展开讨论，收到了良好的效果。当然，学生讨论偏离主题的情况也时有发生，主要原因在于学生现有知识的局限性和对发散性思维理解的偏差。对此，教师应甄别哪些是偏离主题的情况，哪些是发散性思维，及时纠正。 2.“角色扮演法”在小组课题探究中的创新运用 小组课题探究重点考察学生的实践能力、创新意识以及团队协作精神。在对课题探究过程中，为促使小组每个成员都能积极投入探究的过程中，避免“搭便车”的行为，我们将“角色扮演法”创造性地运用到课题探究汇报中。角色扮演法最初主要是用在企业经理人员的选拔和培训当中，是企业一种有效的人员甄选工具和培训方式。后来，角色扮演法被用于MBA教学过程中，和案例讨论法一样成为MBA教学中的重要教学方法。而我们在课题探究汇报中，将 “角色扮演”进行创新，将学生分组，每组内部进行分工合作，组长统筹规划研究方案，组员进行文献资料的收集和整理，发言人负责在课堂上陈述汇报。在教学实践中，我们发现这种方法存在的主要的问题是：发言人在进行课堂汇报时，其他小组“各自为政”，对此参与不足，甚至做与课堂无关的事情；组员在本组同学发言汇报时只是简单地充当听众的角色，缺乏积极投入的思考，觉得自己的工作已做，课堂上的陈述汇报与己无关。对此，我们在每组内部设立一个评论员的角色，负责对其他小组的发言进行评论。同时，鼓励组员对本组发言人的观点、内容进行补充和修订。通过这些措施，使每一位同学都能在课题探究中找到自己的角色，积极参与，认真投入，不流于形式，真正发挥探究式课堂教学的作用。在教学实践中我们还获得了额外的收获：在班级内增进了同学们彼此的沟通与协作，营造了一个具有团队意识和团队协作精神的班级氛围；同时，学生的人际交往技能也在角色扮演过程中得到 提升。 3.通过文献研读提升自主学习能力 施瓦布所倡导的探究式教学强调教学中学生的主体性地位，给予学生更多自由时间。在课程设计上，我们留出足够的自主学习的内容，让学生亲自进行探究。其中，文献研读重点培养学生自主学习能力，包括学习的自主性和学习方法，例如信息检索、归纳总结等。在课堂上，教师鼓励学生对自己的文献研读进行交流总结，相当于一个读书报告会，一方面锻炼自身的语言表达能力，另一方面也通过彼此交流拓宽视野和知识面。通过几年的实践，我们发现与小组课题探讨相比，本科同学在文献研读这方面比较薄弱，文献研读的内容和范围狭窄，归纳概括能力较差，缺乏深度，形式不规范。其根本原因在于学生的自我学习能力不足，不能独立地完成科学研究任务。这也为以后的探究式课堂教学指出了需要强化的方向。 4.不能忽视优质高效的课堂讲授 对探究式教学中教师作用的界定，普遍的观点是“学生学习过程的组织者、指导者、帮助者、促进者，学习资源的提供者”，没有体现出“知识传授”的作用，因而会出现忽视课堂讲授的问题。一提到课堂讲授，人们就会片面地联想到灌输式、教条式的讲授。课堂讲授对于本科阶段基础知识和技能的培养是不可或缺的，问题的关键是在探究式课堂教学中如何进行高效和优质的课堂讲授。教师首先要做到在深厚专业素养的基础上精炼讲授内容，重点引导学生在原有认知基础上建立起对新知识、新概念的联系。讲授要突出重点、难点，部分知识以提纲的形式进行简略介绍。学生可以参照提纲自我学习，一方面可以节约大量时间用以课堂讨论、探究、汇报和交流，另一方面也给予学生在自主学习方面更大的空間。在这种精炼式讲授下，导论课就显得尤为重要。导论课要更加详细和完整地介绍课程的章节、知识点构成、章节与章节之间的逻辑关系、知识点和章节之间的关联、重点难点、学习参考书、学习资源、学习方法、前沿领域、过程考核的内容和形式，以及总成绩的评定等。详细而系统的导论课能够引导学生发挥主观能动性，积极开展自主学习，教师精炼式的讲授才能与此相得益彰，发挥最大的价值。 同时，结合课程内容和学生多元化、差异化特点，知识点密集的章节采取单元测验的形式，达到考察知识和技能的目的。以学生为中心，考虑到学生的不同性格和特质，设计多种形式的教学方式，不仅有课堂讨论和发言，还兼顾性格内向的同学设计了课后的网络讨论和小论文，不仅关注课堂表现，也重视课后的延伸。 三、对探究式课堂教学进行全面评价 对探究式课堂教学的评价是为了诊断、改进课堂教学，提升“教”与“学”两方面效果。但现有的评价体系主要是针对教师的“教”，即以学生为主体对教师教学水平进行评价，而忽视了教师对学生的学习效果的评价。 1.在以学生为主体的评教基础上各方参与评价 现有的学生评教方式比较客观公正地反映了教师的教学水平、工作态度和职业素养，但大学生在认知上存在一定的局限性，也有少数学生带有一定的功利思想，导致对教师的评价存在有失公正和客观的可能性。因此，对教师的评价应以学生为主体，但也需要各方人员的参与，如学校教学督导组、学院教授委员会、教学管理人员、普通教师等。从教师角度思考，督导组、教授委员会及同事在听课后给出的意见和建议更具有针对性，通过沟通和探讨，教师本人更能清楚地认识到自己在教学上的不足之处，明确从哪些方面改进，从而有助于教师教学水平的提升和自身的成长。 2.对过程性考核的结果进行深入和动态的分析 现有的对学生学习效果的评价往往都局限于期末试卷分析。期末试卷分析是一次性评价，更多地关注学生的学业成绩，不能全面地呈现学生的学习效果。虽然探究式教学模式重视学生的过程性学业评价，加强了过程考核的比重，但过程性考核最终是以分数的形式按照一定的百分比折算到总成绩中，如果不对过程性考核进行深入的统计、分析、研究，其作用与期末试卷分析差别不大，教师对学生的知识技能、创新意识、实践能力、自主学习、学习方法、团队协作精神等方面的水平和学习效果就不能全面掌握。同时，期末试卷分析和过程性学业评价是彼此独立存在的两个方面，如果两者没有有机地融合，就会缺乏对学生的系统性、整体性评价。目前，应重点开展对学生过程性考核的分析和评价。过程性考核是连续多次的，分析和评价也要动态化，应尽可能对平时过程考核及时分析、评价，才能据此及时改进课堂教学方式，修订、完善下一次过程考核，起到诊断作用，也才能达到探究式教学的目的。 参考文献： [1]邱文教，赵光，雷威. 基于层次分析法的高校探究式课堂教学评价指标体系构建[J].高等工程教育研究，2016（6）：138-142. [2]陈文彦，王栓宏. 体验美国大学的教学模式[J].中国大学教学，2013（5）：94-96. [3]张胤，胡菲菲. 回归实践、回归问题、回归主体——论探究式教学的本质、特征及实施模式[J].江苏高教，2013（4）：67-70. [4] 谭帮换.浅析施瓦布科学探究思想及科学教师培养方法[J].世界教育信息，2010（1）：49-52. [5] Connelly， F. Michael. Joseph Schwab， Curriculum， Curriculum Studies and Educational Reform [J]. Journal of Curriculum Studies， 2013， 45（5）：622-639. [6] National Committee on Science Education Standards and Assessment， National Research Council， Science Education Standards[S]. National Academies Press， 1996：23-24. [本文系四川大学新世纪教育教学改革工程第五期研究项目] [责任编辑：夏鲁惠] |
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