标题 | 做一个引领学生古诗词阅读的“摆渡人” |
范文 | 刘玲玲 【摘要】诗歌课堂教学面临困境,学生的古诗词阅读思维陷入僵化模式。本文尝试通过“诵读—想象—写作”一系列的思维训练,使学生独立品悟诗歌的思维能力得以提升。 【关键词】古诗词;阅读思维;提升 【中图分类号】G632 【文献标识码】A 在诗歌教学中存在一个奇怪的现象:教师们常常设计一系列的问题,让学生思考讨论,这些问题环环相扣,构成整个诗歌教学课堂。并且,教师们在课堂上,常常把教学目标、重点放在意象、手法、技巧、解题策略上,把一首首诗歌肢解得面目全非。一节课,问题解决了,下课时间也到了。但学生在阅读诗歌时,依然是一知半解,似懂非懂,导致答题时茫然无措,无从下手。该题的得分依旧是一片愁云惨淡! 殊不知,这样的课堂,学生真正阅读诗歌的时间,不超过5分钟。这种仓促地、功利性地被不断打扰的阅读,不能算作真正的诗歌阅读。读者读一首诗,是一个文学再创造的过程,而老师的先入为主之举,并不能得到学生们的共鸣。久而久之,学生的古诗词阅读思维就会陷入被动阅读的惰性怪圈。教师在古诗词教学中应当充当一个“摆渡人”,帮助学生打破思维定势,开启创新的大门,驶向文思泉涌的彼岸。 一、吟咏,此岸到彼岸的呼唤 人类的思维活动源于语言载体,没了语言凭借,阅读就无法进行。同样,对于古诗词阅读,没有经过诵读,思维活动就无法开展,那么你的阅读只能是一种伪阅读,是被动的、机械式的。当我们手捧一首好诗时,必先诵读几遍,也称“吟咏”。逐字逐句依序而读,因为诗人创作诗歌讲求起、承、转、合,在读的过程中易养成整体思维。 吟咏诗歌的过程实际上就是整体思维形成的过程。首先,初读诗歌,当学生初读一首诗时,就像恋人间的初次见面,“人生若只如初见”,初见的美好,就如同茫茫人海中的一次萍水相逢,一场邂逅,虽是惊鸿一瞥,但最初的美好却是永驻心中。此时仅仅是感知,对它只有朦胧的美感,这是阅读思维的最初感知阶段。其次,意读诗歌,就是学生对诗歌的品读。这一过程需要教师来辅以范读,范读的意义在于能够帮助学生正音与把握节奏。古人在创作诗歌时往往追求平仄押韵,注重格律。韵脚开口度大的,往往诗歌的情感也是豪迈、奔放,如杜甫的“安得广厦千万间,大庇天下寒士俱欢颜”中的韵脚是“an”,是开口呼,情感就非常高亢、激越;韵脚开口度小的,诗歌的情感多数是低沉、压抑的,如杜甫的《登岳阳楼》整首诗的韵脚是:“ou”,是合口呼,情感基调就变得沉郁、顿挫。在熟读、品读的过程中,学生体会到了诗人的情感。品读诗歌的过程,就是对思维由表象到抽象的过渡,由低阶到高阶重组、加工的过程,这是阅读思维的中间阶段。最后,美读诗歌,就是对诗歌的玩味,依据对诗歌的理解,有感情地朗读诗歌,并且运用自己的肢体语言,摇头晃脑,时而轻声低吟,时而引吭高歌,时而逸兴遄飞,时而黯然神伤,游刃有余地置身诗境。享受阅读诗歌带给我们美感的同时,也完成了对这首诗的审美体验。最终,阅读思维已然由形象思维上升到抽象思维,由思维的初级阶段跨越到高级阶段。 在经历多番诵读后,学生们的思维在吟咏中慢慢发散,在吟咏中揣摩诗意,在吟咏中体味诗人的情感,由此岸的自己唤醒了彼岸的诗人。 二、想象,此岸到彼岸的一叶轻舟 任何一首诗歌的建构都离不开形象。它们或是通过人物形象、或是事物形象、或是景物形象来抒发情感。形象是诗歌情感的载体。当学生初读一首诗时,脑海里感知到的尽是些支离破碎的凌乱无章的形象,尚处于低阶形象思维阶段,如何对这些表象片段进行遴选、重组、加工,这就需要想象和联想,使他们重组成一幅畫或是一幕戏,使得思维由形象思维上升到抽象思维阶段。想象是思维的特殊形式,是一叶由此岸的自己驶向彼岸诗人的扁舟。 朱光潜先生在谈《诗的境界》中说:“每首诗都自成一种境界。无论是作者或是读者,在心领神会一首好诗时,都必有一幅画境或是一幕戏景……”读诗,把诗歌想象成一幅画或是一幕戏,赋予读者以审美体验。学生只有从诗中得到熏陶,具备独立的审美感知能力,这才是我们进行阅读思维训练的终极目标。 诗歌虽然短小精悍,但却内蕴丰富。通过想象,我们可以真实地体悟诗境。不同风格的诗歌,我们想象的画风也有所不同。叙事诗可以把它想象成一幕戏景,山水田园诗、咏物诗可以把它想象成一幅画境。当然,有时候,画境与戏景是共生共存于一首诗中的,比如崔护的《题都城南庄》:“去年今日此门中,人面桃花相映红。人面不知何处去,桃花依旧笑春风。”既有佳人与桃花的画面之美,又有才子佳人相逢偶遇的戏景之妙。 毋庸置疑,想象是提升诗歌阅读思维能力的助推器。那么如何在诗歌阅读中进行合理、适度的想象呢?我们可以运用横向联想和纵向联想。 所谓横向联想,即同类联想,借助其他诗歌与这首诗中相同的载体,展开想象,深化对于这首诗歌的体悟。如《涉江采芙蓉》中的“还顾望旧乡,长路漫浩浩”,思维易由“路”这个载体荡起涟漪,同样是“路”,《蒹葭》中是这么写:“溯洄从之,道阻且长……溯洄从之,道阻且跻。”道路的“阻”“长”“跻”,让我们想起,山迢迢,水迢迢的路途阻断了二人的相见。由《蒹葭》中的路,我们读懂了《涉》诗中长路的“漫浩浩”。因而,同類联想拓宽了阅读思维的宽度,摆脱诗歌阅读的狭隘、粗浅的苑囿。 所谓纵向联想,就是抓住原诗中意味深长的动词展开想象。比如《涉江采芙蓉》中“还顾望旧乡,长路漫浩浩”的“望”字展开联想,我们可以大胆想象:“一个女子伫立兰泽,面对莲花沉思,她的情郎此时此刻正在远方往此处深情地眺望,仿佛望穿秋水般无奈,被山一重水一重所阻隔。此刻,他的内心是怅然?无奈?痛苦?绝望?”这些情愫诗句本身并没有告诉我们,但我们可以通过想象感知,不论是哪一种情愫,都源于相思,源于爱之深、情之切。这便把握住了这首诗的命门,即主题。这便是纵向联想,透过想象,推进了阅读思维的深度。 想象,是将脑海中储藏的表象加以重新编排,再造出新形象的思维活动,不仅由低级形象思维上升到高级形象思维,有时候还能开拓到逻辑思维,甚至创造性思维。经过想象,一首单调的诗歌,变得灵动,充满了生命力。 三、写作——彼岸花开,细嗅芬芳 人的思维能力虽然是来自于先天遗传,但后天的训练依然不可或缺,只有通过训练,思维能力才会得以发展。立足于古诗词阅读的写作训练,是提高学生创造性思维能力的一条捷径。 经过吟咏、想象,学生对于诗歌已经具备了一定的积累和沉淀,阅读的思维已经深化,此时,我们非但不能止戈散马,反而要一鼓作气,乘胜追击,进行创造性的阅读思维训练。 诗歌教学中如果照本宣科地对诗歌进行鉴赏,容易丧失诗歌的诗味、诗趣,因而我们需要创设一些活动,激发学生阅读诗歌的兴趣。在此,笔者介绍一些创造性阅读思维训练的方法:补写、改写、仿写。在诗歌教学中实行补写、改写、仿写训练,既实现四言、五言、七言之间的相互转化,又能引领学生独立阅读鉴赏诗歌。 关于补写,可以在诗歌前加个标题。《古诗十九首》没有作者,没有标题,我们可以让学生在阅读后给它们拟个标题。在《涉江采芙蓉》中,我让学生给它补写个标题,学生兴致很高,“采莲”“情殇”“相思”“长相思”……不论是何标题,至少学生诗歌阅读的思维又往前迈了一步。此外,对诗歌中的留白部分也可以进行补写。 关于改写,实现四言、五言、七言之间的相互转化。比如杜牧的《清明》:“清明时节雨纷纷,路上行人欲断魂。借问酒家何处有,牧童遥指杏花村。”可以改写成五言:“时节雨纷纷,行人欲断魂。酒家何处有,遥指杏花村。”通过改写,学生就能体悟原诗中的时间、地点、人物存在的妙趣。 关于仿写,在教授李白《行路难》时,我让学生仿写《行路难》,有个学生写了首《考试难》摘引其中两句:“考试难!考试难!多难题,何时解?降龙伏虎定有期,折桂蟾宫展宏图。”在仿写中,思維经过启发、碰撞,闪烁出灵感的火花。当然,仿写的形式多种多样,仿写古诗,要求学生具备一定的诗词底蕴,难度颇大,亦可以变成仿写现代诗,或是仿写歌词,或是仿写对联…… 不论是补写、仿写、改写,给学生一个写作的支点,也是给学生一个思維的上升空间,创造性思维训练提升了学生的想象力、鉴赏力、创造力,使学生的迁移、拓展、应用能力也得以提升。这才是我们进行思维训练的终极追求。 当然,在阅读一首诗歌时,诵读、想象、写作这三者不是完全割裂的,它们既可以相互促进,也能够互相渗透,灵活使用这三种阅读思维训练方法,学生在考试中必能还我们一个惊喜! 张爱玲说:“中国文字,有颜色,有声音,有感情。”对于古诗词,我们在诵读中听到诗歌的律动、灵魂的对话;在想象中看到一幅幅风格迥异的画景,一幕幕精彩绝伦的戏景;在写作中感受到诗歌的温度,体悟到诗人的情感,点燃创作的激情。经过诵读—想象—写作,学生的古诗词阅读思维向纵深处推进,向青草更青处漫溯,驶向彼岸的天堂! 附 注 本文系莆田市涵江区“高中学生古诗词鉴赏能力的培养研究”成果之一。 (编辑:马梦杰) |
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