| 标题 | 做一个引领学生古诗词阅读的“摆渡人” |
| 范文 | 刘玲玲 【摘要】诗歌课堂教学面临困境，学生的古诗词阅读思维陷入僵化模式。本文尝试通过“诵读—想象—写作”一系列的思维训练，使学生独立品悟诗歌的思维能力得以提升。 【关键词】古诗词；阅读思维；提升 【中图分类号】G632 【文献标识码】A 在诗歌教学中存在一个奇怪的现象：教师们常常设计一系列的问题，让学生思考讨论，这些问题环环相扣，构成整个诗歌教学课堂。并且，教师们在课堂上，常常把教学目标、重点放在意象、手法、技巧、解题策略上，把一首首诗歌肢解得面目全非。一节课，问题解决了，下课时间也到了。但学生在阅读诗歌时，依然是一知半解，似懂非懂，导致答题时茫然无措，无从下手。该题的得分依旧是一片愁云惨淡！ 殊不知，这样的课堂，学生真正阅读诗歌的时间，不超过5分钟。这种仓促地、功利性地被不断打扰的阅读，不能算作真正的诗歌阅读。读者读一首诗，是一个文学再创造的过程，而老师的先入为主之举，并不能得到学生们的共鸣。久而久之，学生的古诗词阅读思维就会陷入被动阅读的惰性怪圈。教师在古诗词教学中应当充当一个“摆渡人”，帮助学生打破思维定势，开启创新的大门，驶向文思泉涌的彼岸。 一、吟咏，此岸到彼岸的呼唤 人类的思维活动源于语言载体，没了语言凭借，阅读就无法进行。同样，对于古诗词阅读，没有经过诵读，思维活动就无法开展，那么你的阅读只能是一种伪阅读，是被动的、机械式的。当我们手捧一首好诗时，必先诵读几遍，也称“吟咏”。逐字逐句依序而读，因为诗人创作诗歌讲求起、承、转、合，在读的过程中易养成整体思维。 吟咏诗歌的过程实际上就是整体思维形成的过程。首先，初读诗歌，当学生初读一首诗时，就像恋人间的初次见面，“人生若只如初见”，初见的美好，就如同茫茫人海中的一次萍水相逢，一场邂逅，虽是惊鸿一瞥，但最初的美好却是永驻心中。此时仅仅是感知，对它只有朦胧的美感，这是阅读思维的最初感知阶段。其次，意读诗歌，就是学生对诗歌的品读。这一过程需要教师来辅以范读，范读的意义在于能够帮助学生正音与把握节奏。古人在创作诗歌时往往追求平仄押韵，注重格律。韵脚开口度大的，往往诗歌的情感也是豪迈、奔放，如杜甫的“安得广厦千万间，大庇天下寒士俱欢颜”中的韵脚是“an”，是开口呼，情感就非常高亢、激越；韵脚开口度小的，诗歌的情感多数是低沉、压抑的，如杜甫的《登岳阳楼》整首诗的韵脚是：“ou”，是合口呼，情感基调就变得沉郁、顿挫。在熟读、品读的过程中，学生体会到了诗人的情感。品读诗歌的过程，就是对思维由表象到抽象的过渡，由低阶到高阶重组、加工的过程，这是阅读思维的中间阶段。最后，美读诗歌，就是对诗歌的玩味，依据对诗歌的理解，有感情地朗读诗歌，并且运用自己的肢体语言，摇头晃脑，时而轻声低吟，时而引吭高歌，时而逸兴遄飞，时而黯然神伤，游刃有余地置身诗境。享受阅读诗歌带给我们美感的同时，也完成了对这首诗的审美体验。最终，阅读思维已然由形象思维上升到抽象思维，由思维的初级阶段跨越到高级阶段。 在经历多番诵读后，学生们的思维在吟咏中慢慢发散，在吟咏中揣摩诗意，在吟咏中体味诗人的情感，由此岸的自己唤醒了彼岸的诗人。 二、想象，此岸到彼岸的一叶轻舟 任何一首诗歌的建构都离不开形象。它们或是通过人物形象、或是事物形象、或是景物形象来抒发情感。形象是诗歌情感的载体。当学生初读一首诗时，脑海里感知到的尽是些支离破碎的凌乱无章的形象，尚处于低阶形象思维阶段，如何对这些表象片段进行遴选、重组、加工，这就需要想象和联想，使他们重组成一幅畫或是一幕戏，使得思维由形象思维上升到抽象思维阶段。想象是思维的特殊形式，是一叶由此岸的自己驶向彼岸诗人的扁舟。 朱光潜先生在谈《诗的境界》中说：“每首诗都自成一种境界。无论是作者或是读者，在心领神会一首好诗时，都必有一幅画境或是一幕戏景……”读诗，把诗歌想象成一幅画或是一幕戏，赋予读者以审美体验。学生只有从诗中得到熏陶，具备独立的审美感知能力，这才是我们进行阅读思维训练的终极目标。 诗歌虽然短小精悍，但却内蕴丰富。通过想象，我们可以真实地体悟诗境。不同风格的诗歌，我们想象的画风也有所不同。叙事诗可以把它想象成一幕戏景，山水田园诗、咏物诗可以把它想象成一幅画境。当然，有时候，画境与戏景是共生共存于一首诗中的，比如崔护的《题都城南庄》：“去年今日此门中，人面桃花相映红。人面不知何处去，桃花依旧笑春风。”既有佳人与桃花的画面之美，又有才子佳人相逢偶遇的戏景之妙。 毋庸置疑，想象是提升诗歌阅读思维能力的助推器。那么如何在诗歌阅读中进行合理、适度的想象呢？我们可以运用横向联想和纵向联想。 所谓横向联想，即同类联想，借助其他诗歌与这首诗中相同的载体，展开想象，深化对于这首诗歌的体悟。如《涉江采芙蓉》中的“还顾望旧乡，长路漫浩浩”，思维易由“路”这个载体荡起涟漪，同样是“路”，《蒹葭》中是这么写：“溯洄从之，道阻且长……溯洄从之，道阻且跻。”道路的“阻”“长”“跻”，让我们想起，山迢迢，水迢迢的路途阻断了二人的相见。由《蒹葭》中的路，我们读懂了《涉》诗中长路的“漫浩浩”。因而，同類联想拓宽了阅读思维的宽度，摆脱诗歌阅读的狭隘、粗浅的苑囿。 所谓纵向联想，就是抓住原诗中意味深长的动词展开想象。比如《涉江采芙蓉》中“还顾望旧乡，长路漫浩浩”的“望”字展开联想，我们可以大胆想象：“一个女子伫立兰泽，面对莲花沉思，她的情郎此时此刻正在远方往此处深情地眺望，仿佛望穿秋水般无奈，被山一重水一重所阻隔。此刻，他的内心是怅然？无奈？痛苦？绝望？”这些情愫诗句本身并没有告诉我们，但我们可以通过想象感知，不论是哪一种情愫，都源于相思，源于爱之深、情之切。这便把握住了这首诗的命门，即主题。这便是纵向联想，透过想象，推进了阅读思维的深度。 想象，是将脑海中储藏的表象加以重新编排，再造出新形象的思维活动，不仅由低级形象思维上升到高级形象思维，有时候还能开拓到逻辑思维，甚至创造性思维。经过想象，一首单调的诗歌，变得灵动，充满了生命力。 三、写作——彼岸花开，细嗅芬芳 人的思维能力虽然是来自于先天遗传，但后天的训练依然不可或缺，只有通过训练，思维能力才会得以发展。立足于古诗词阅读的写作训练，是提高学生创造性思维能力的一条捷径。 经过吟咏、想象，学生对于诗歌已经具备了一定的积累和沉淀，阅读的思维已经深化，此时，我们非但不能止戈散马，反而要一鼓作气，乘胜追击，进行创造性的阅读思维训练。 诗歌教学中如果照本宣科地对诗歌进行鉴赏，容易丧失诗歌的诗味、诗趣，因而我们需要创设一些活动，激发学生阅读诗歌的兴趣。在此，笔者介绍一些创造性阅读思维训练的方法：补写、改写、仿写。在诗歌教学中实行补写、改写、仿写训练，既实现四言、五言、七言之间的相互转化，又能引领学生独立阅读鉴赏诗歌。 关于补写，可以在诗歌前加个标题。《古诗十九首》没有作者，没有标题，我们可以让学生在阅读后给它们拟个标题。在《涉江采芙蓉》中，我让学生给它补写个标题，学生兴致很高，“采莲”“情殇”“相思”“长相思”……不论是何标题，至少学生诗歌阅读的思维又往前迈了一步。此外，对诗歌中的留白部分也可以进行补写。 关于改写，实现四言、五言、七言之间的相互转化。比如杜牧的《清明》：“清明时节雨纷纷，路上行人欲断魂。借问酒家何处有，牧童遥指杏花村。”可以改写成五言：“时节雨纷纷，行人欲断魂。酒家何处有，遥指杏花村。”通过改写，学生就能体悟原诗中的时间、地点、人物存在的妙趣。 关于仿写，在教授李白《行路难》时，我让学生仿写《行路难》，有个学生写了首《考试难》摘引其中两句：“考试难！考试难！多难题，何时解？降龙伏虎定有期，折桂蟾宫展宏图。”在仿写中，思維经过启发、碰撞，闪烁出灵感的火花。当然，仿写的形式多种多样，仿写古诗，要求学生具备一定的诗词底蕴，难度颇大，亦可以变成仿写现代诗，或是仿写歌词，或是仿写对联…… 不论是补写、仿写、改写，给学生一个写作的支点，也是给学生一个思維的上升空间，创造性思维训练提升了学生的想象力、鉴赏力、创造力，使学生的迁移、拓展、应用能力也得以提升。这才是我们进行思维训练的终极追求。 当然，在阅读一首诗歌时，诵读、想象、写作这三者不是完全割裂的，它们既可以相互促进，也能够互相渗透，灵活使用这三种阅读思维训练方法，学生在考试中必能还我们一个惊喜！ 张爱玲说：“中国文字，有颜色，有声音，有感情。”对于古诗词，我们在诵读中听到诗歌的律动、灵魂的对话；在想象中看到一幅幅风格迥异的画景，一幕幕精彩绝伦的戏景；在写作中感受到诗歌的温度，体悟到诗人的情感，点燃创作的激情。经过诵读—想象—写作，学生的古诗词阅读思维向纵深处推进，向青草更青处漫溯，驶向彼岸的天堂！ 附 注 本文系莆田市涵江区“高中学生古诗词鉴赏能力的培养研究”成果之一。 （编辑：马梦杰） |
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