| 标题 | 让人欢喜让人忧 |
| 范文 | 钱洁 [摘 要]小学数学课堂教学既有内在的规律性，又有随机的生成性，精彩的抑或尴尬的，教师应根据学生认知的规律、思维的特点以及情感的起伏，机智处理各种生成性信息，及时调整教学过程，让生成成为课堂教学的丰富素材，让数学课堂教学更有弹性、更优化。 [关键词]动态生成;机智引领;把控;广开言路 [中图分类号] G623.5[文献标识码] A[文章编号] 1007-9068（2019）05-0068-02 课堂教学“是一个动态生成的过程，再好的预设，也无法预知课堂教学中的全部细节”。正如叶澜教授所說，在数学课堂中，我们常常会遇到一些在预设以外的问题，这种“意外”往往会造成两极性的效果，有时能让教学更为精彩，有时会使课堂不受控制，一塌糊涂。无论是精彩还是尴尬，作为课堂教学的组织者，我们既不能因害怕尴尬而刻意回避，也不能为求精彩而一味迎合。我们应立足发展，放眼全体，或放大或缩小，或搁置或延迟，以智慧来启迪智慧，以生成来应对生成，这需要教师具备高超的教学智慧和技巧。 一、让人欢喜的精彩生成，机智引领推动教学 小学数学课堂教学既有内在的规律性，又有随机的生成性，教师如能及时机智处理和有效利用这些生成性资源，将这些生成变为教学素材，作为课堂教学更丰富的补充，就能使学生在学习过程中获得更深刻的体验和理解，从而更有效地发展学生的学习能力。 例如，学习“计算42-7”时，学生先借助小棒思考，发现从2根小棒中去掉7根不够，于是打开一捆，从12根中去掉7根，还剩5根，由此得出42-7=35，再在此基础上得出算理。正当大部分学生都认可和掌握了这种方法时，一位学生突然大声喊道：“老师，我的方法比这个简单！”我停了下来，说：“那请你介绍一下你的方法吧！”他兴致勃勃地说：“2减7不够，可计算7减2，得5，那么40-5=35。”我明白，他这样做其实就是将减数分成2和5，先用42减2，再减5，于是我鼓励他：“你的想法真好！真是个爱动脑筋的好学生！”这位学生非常高兴。但是教学经验告诉我，在以往的学习中，学生也有倒着减，如计算42-7，他们会在得到7-2=5后，再计算40+5=35，浑然不觉答案是错的。于是，我让这位学生再算一算“51-8”，并教一教其他同学。他像模像样地讲解道：“因为1-8不够减，所以可以8-1=7，然后50-7=43。”我笑着问：“为什么要减7，而不是加7呢？”“因为本来要减8，一开始只减了1，当然还要再减7啦！”另一位学生振振有词地说。“就是，就是。”其他学生也纷纷附和。课末，虽然我原本设计的教学环节没有完成，但是学生学习的效果却有了质的提升。 课堂上总会出现不同的声音，只要给学生畅所欲言的机会，就能将这些声音转化为亮点。“倒着减”的方法正是由于教师为这种课堂生成提供了适宜的环境，学生才能透彻地理解算理，提升学习能力。课堂上的学习活动应该以学生为主，适合学生的学习方法，契合学生的学习思路，才能得到最优的教学效果。课堂上学生用自己的方式理解数学，用各种不同的语言诠释自己的发现，教师应呵护他们的发现，并适当放大，让每个学生都有表现的机会，保护学生新奇的想法和创新的火花。 二、让人忧心的尴尬生成，稳步把控成就思维 课堂教学过程是师生互动的过程，教师对预设的答案是稳步把控的，而对生成性的答案是顾忌的。那些精彩的生成让我们欣喜，但那些令人尴尬的“小插曲”往往会让我们心生不悦，怎样处理才好呢？是对尴尬生或视若不见，还是追随儿童的思维发展，抓住这一珍贵资源灵活调控教学？我认为，教师要细心体会，巧妙地利用生成，这样就有可能化尴尬为精彩，收到意想不到的效果。 例如，教学“可能性的大小”时，可以通过抛硬币、摸彩球等活动，帮助学生明确“可能、一定、不可能”等词的含义。我设计了一个小组摸球活动，每次摸一个球，让学生进一步体验可能性是有大小的。每个小组有一个不透明的袋子，里面装了8个球，有红、蓝两种颜色，数量各不相同。活动结束后，由小组长汇报摸球结果，教师在黑板上做记录。到第6小组汇报时，出现了转折性的情况：他们小组的袋子里有5个红球、3个蓝球，但是他们摸到蓝球的次数反而比红球多！于是这个小组的个别成员认为并不是袋子里的红球多，摸到红球的可能性就大。 尽管课前预设时我已经预测到会有这种情况出现，但是当课堂上真的出现时，还是免不了出现尴尬情绪，不过我很快就调整了自己的上课思路：这是个比较棘手的问题，跳过去肯定不好，我要先了解这些学生的想法，知道他们也是通过实验，才认为红球多不一定摸到红球的可能性就大。既然这是通过实验发现的，那么我就让这个小组再次实验。他们又连续摸了8次，结果摸到红球6次，摸到蓝球2次。他们还主动又摸了4次，结果是3红1蓝。这时，这组学生终于与大家达成共识：红球比蓝球多时，摸到红球的可能性比较大，而刚才的情况是一种“偶然”。 《全日制义务教育数学课程标准（实验稿）》指出：“数学教学是数学活动的教学，是师生之间、学生之间交往互动与共同发展的过程。”课堂教学活动是师生共同成长的历程体验，不再是简单的教与学。 当今科技迅速发展的社会，学生视野开阔，他们的生活见识、数学思维、学习经验是不可估量的，因此在数学课堂学习活动中往往会出现不可预测的生成，教师应该将学生出现的这种动态生成作为教学资源，顺应学生的思维状态重新调整和组织教学，使数学活动更适合于每个学生。 三、喜忧参半的高度生成，广开言路脑洞大开 根据学生的学习差异和认知规律，我们开放课堂教学，使数学课堂更具个性，呈现出多变性和复杂性。教学活动的开展过程虽然大多与课前预设相吻合，可也会有防不胜防的生成与预设截然不同。当预设遇到生成，当课堂教学“脱离轨道”，教师就可能面临两难的抉择和挑战。教师要根据教学活动的实际情况，合理选择、有效整合，或许放弃了教学预设，或许还有没完成的环节，但是一定会生成新的教学方案，使课堂教学更富有灵性与智慧。 例如，教学苏教版教材三年级上册连乘的应用题之后，课后练习中出现了好几道类似“某小学有6个年级，每个年级有4个班。按每个班有48人计算，这所学校一共有多少人？”这样的习题。 生1：我先算6个年级一共多少个班，得到4×6=24（个），再算这所学校的总人数，即24×48=…… 这时候问题出现了，因为这个阶段的学生只学习了三位数乘一位数的乘法，面对两位数乘两位数的乘法，他们一时都不知怎么办才好。面对这一尴尬的教学生成，我急中生智——让学生掌握解决问题的多种策略才是最重要的，不用在数字的计算上计较太多，不如把每个班的人数改小一些或改成整十数，便于计算即可。在我正想说改人数时，坐在第一排的一位学生举起了手，于是我请他站起来发言。 生2：可以换一种方法来解决。先算一个年级有多少人，得48×4=192（人），再算全校的总人数，即192×6=1152（人）。 生2的巧妙解法化解了我的尴尬处境，我刚表扬完他，正准备进行下一个教学环节时，生3就迫不及待地发言了：“生1是让你想个办法来算出结果，又没有叫你换种方法来算！”话说到这里，如果我还只是把每班的人数改一改，肯定会让生3感到不舒服，我自己也觉得这么处理欠妥。这时我不由得想，直接教乘法竖式吧，又担心许多学生一时听不懂;教转化的方法吧，也不知道行不行，但是不教肯定不行，真是“三难”！我硬着头皮说：“同学们，在碰到难题时，如果我们能多开动脑筋，联系以前我们学过的内容，把它转化成我们学过的知识，难题或许就不再是难题了！” 也许是经过了一段时间的思考，也许是我的话启发了学生的思维，生4举手发言了：“可以把它变成一道连乘算式，把后面的乘数48拆开变成6×8，24×48就变成了24×6×8，这样我们就会算了。”我追问：“你是怎么想到这种方法的？究竟对不对呢？”生4继续说：“我们前两天学了100×3×3=900与100×9=900这两个式子，由此可以看出，100×3×3其实就是100×9，于是我就想到把48拆成6×8。” 其他学生连连点头表示同意，我更是大加赞赏：“看来生4真是一个有心人，把这道题转化成我们以前学过的知识，真棒！”这时又有学生不服气了：“老师， 48这个数能够拆成6×8，可如果是24×17呢？17可是没法拆的。”这一发言顿时又让生4皱紧了眉头。也许是受到了生4的启发，生5马上举手回答：“17不能拆，可以把24拆开变成3×8，这样24×17就变成了17×3×8。”生6：“还可以把24拆开变成4×6，24×17就可以表示为17×4×6了。”我适时进行小结：“看来两位数乘两位数，只要其中有一个是表内乘法口诀中的乘积，我们就可以把它拆成两个数相乘，这样整个式子就转化为我们以前学过的连乘算式了。”问题总算得到了圆满的解决，我也松了一口气。 动态生成的课堂教学的一种境界是“柳暗花明又一村”，“无心插柳柳成荫”。 有活力的数学课堂，应该根据学生认知的规律、思维的特点以及情感的起伏，机智处理各种生成性信息，及时调整教学进程，让生成成为课堂教学的丰富素材，让数学课堂教学更有弹性。课堂教学的动态生成，虽然可以有效利用成为学习资源，但并不是任其随意生成，教师在学习活动中的引导作用是不可或缺的，定不能为了迎合少数学生的表现欲，忽视了学生整体，忽略了教学关键。面对课堂生成，教师应练就火眼金睛，权衡利弊、相机引导，真正体現生成的价值，让生成为学生学习所用。总之，只有教师坚持以学生为主体，关注学生在学习过程中的细微变化，方能使数学教学更具生命气息，让学生的学习向纵深有效推进，实现可持续发展。 [ 参 考 文 献 ] [1] 中华人民共和国教育部.全日制义务教育数学课程标准（实验稿）[S].北京：人民教育出版社，2001. [2] 叶澜. “新基础教育”内生力的深度解读[J]. 人民教育，2016（Z1）：33-42. [3] 王胜国，冯卫东.生成性教学的适应性限度[J].教学月刊小学版（综合），2012（Z1）：3-5. （责编 吴美玲） |
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