立体、多维、联系、互动

[关键词]历史复习课，设计特点，对比研究，启蒙运动
新一轮的高三复习又开始了，但是有些老生常谈的问题依旧存在，比如认为复习课就是新授课的拼接和重复。高三历史复习课有何特点，与新授课有何区别？既然谈到特点，必然要有参照物。高三历史复习课的参照物即指高一、高二的新授课。那么，二者比较，能体现出高三历史复习课的什么特点？这些特点在教学设计中如何体现呢？本文拟以《启蒙运动》为例，对比本人高二和高三的不同设计，并从中归纳出一些复习课共性的特点及设计策略。
一、整体定位：模块立意和立体综合
关于本课内容，《高中历史课程标准（实验稿）》所规定的学习要点是：“简述孟德斯鸠、伏尔泰、卢梭、康德等启蒙思想家的观点，概括启蒙运动对人文主义思想的发展。”把这一学习要点放在课程目标中去理解，才能更好地理解其价值与意义。高中历史课程目标如此叙述：“加深对历史上以人为本、善待生命、关注人类命运的人文主义精神的理解。”启蒙运动高举理性主义的旗帜，用人的理性来衡量一切（法律、政治、宗教、道德、自然、人性，等等），主张个体的自由和权利，是西方人文精神的重大发展，对世界民主化进程也产生了重大影响。
《启蒙运动》是《西方人文精神的起源与发展》的结尾课。西方人文精神的起源是古希腊人文思想，强调关注人而非神灵与自然；第二课中的文艺复兴强调关注人的现世幸福生活，宗教改革则是人文主义在宗教生活中的延伸与发展，第三课的启蒙运动则明确提出人权并影响后世。本课有三个子目。“理性时代的到来”讲的是启蒙运动的背景和简要历程，“法国启蒙思想家”主要介绍启蒙思想家及其主要观点，“启蒙运动的扩展”则是讲启蒙运动的扩展及其影响。本课教学内容抽象、理论性强，学生不易理解，拟采用的对策是运用一定数量的直观材料帮助学生理解启蒙思想。
基于这些分析，作为思想模块的新授课应将教学重点放在法国启蒙思想家的主要观点及其内涵上，而对高二的学生来说，理解启蒙运动对人文精神的发展是有一定难度的。
对于高三的复习来说，学生应该理解启蒙运动前承文艺复兴、后启资产阶级革命时代的到来，是确立民主政治的理论基石。复习时不仅要关注到启蒙运动这一内容与本模块内第4单元第11课“物理学的重大进展”的内在关联，更要将其与政治、经济等方面紧密结合，甚至将中外历史的进程勾连起来，从而建构起立体的历史图景，帮助学生形成灵活的知识组块。因为“学习的本质是改变，即需要不断地将新信息与旧信息组合，不断建构属于自己的新知，这样的学习才有效，也才能不断增强理解的能力”。经过新授课学习，学生对启蒙运动的概况及主要概念有所理解和掌握，但模块设置使学生不易掌握一段历史时期的总体特征，众多史实间尚未建立起有机联系。因此建构并理解启蒙运动与其他众多史事的内在联系无疑是高三复习中的重点，也是难点。
此外，我国学者皮连生提出了陈述性知识学与教的一般模型（图1），它给我们设计教学提供了心理学上的依据和支撑。首先，任何有目的的学习都是以学习者有意识的注意为先决条件；其次，为了达到预期的学習结果，学生要同化新知识就必须在自己原有的认知结构上找到适当的原有知识，这需要来自教师的外来提示和帮助；第三，新旧知识之间存在相互作用，教学着重揭示新知识内在联系和寻找新旧知识的联系。而这三点都将在以下的行文中体现为相应的教学设计。
二、情境设置：单向纵深与多维关联
学习心理的相关研究表明，知识是情境的，是要通过活动来发展的，即它们都是必须通过使用才能使人理解，否则就会变成“惰性知识”。
在新授课中导入时，我呈现了《启蒙运动》一书扉页的插图，引导学生关注其内容，即在英、法、德三国的语言中，启蒙时代这个名词都与光有关，进而破题，何为启蒙？——用光明照彻黑暗。在当时的欧洲，哪里最为黑暗呢？法国就是其中一个典型的代表。从而自然进入到本课的第一部分内容“黑暗之国”的学习。
我首先呈现了一则政治漫画（图2）。漫画中的人物是法国路易家族的成员——路易十三、十四、十五、十六。漫画中的他们神采飞扬，他们巨大的身影下匍匐着一个可怜的人，被路易们的手指紧紧地压迫着。漫画旁边配着路易十四、十五、十六的政治名言。在指导学生观察漫画的同时，我引导学生归纳出法国政治统治的基本特征：君主专制和君权神授。为了与后续启蒙思想相对应，我又简要地介绍了当时法国宗教领域宗教迫害、经济掠夺的状况。
在此基础上，我以《极简欧洲史》中的一段经典描述为依托设计了一个小活动：“在启蒙运动的学者看来，这（法国）是个受无知和迷信宰制的世界。社会有两股非理性的强大势力，一是教会，即天主教廷；一是法国国王，那位绝对专制的一国之君。教会和法国国王的地位之所以屹立不摇，靠的就是人民的无知。”这段话用简明的语言勾勒出了当时法国社会的基本状况。在看完材料后，请学生们依据材料完成一个活动：如果把法国社会比喻为一栋房子，请描绘出这栋房子的结构。学生描绘的结果可能会有多种多样。在学生活动结束之后，我给他们提供一个教师设想的结构图（图3），与学生一起分享。图中有构成法国特权统治的支柱——王权、教权，而他们统治的基础，就是人们的愚昧。出示这个结构，既是对当时法国社会状况的一个直观概括，也是帮助学生形象地了解启蒙运动的背景，为后面教学做好铺垫和示范。
而在高三复习课同样讲述“启蒙运动的背景”，我从政治上的封建专制、教会特权、等级森严，经济上资本主义发展受阻、贫富悬殊，思想上腐朽的天主教会的精神统治这三个方面呈现材料，把启蒙思想家面对的社会的全貌作了全方位呈现。因为这些正是启蒙思想家希图改变的，也是他们思考的起点。换言之，这是法国启蒙运动必要性之体现。
那么，启蒙是否有可能呢？有哪些因素可以对思想家们主张的产生提供助力呢？我提示学生可联系所学，从历史和现实两个角度思考。学生比较容易想到文艺复兴之后科学的发展和英国光荣革命这两个历史因素，现实因素即宗教改革后耶稣会土成为中西交流的使者对于学生来说较难想到。之后，“启蒙的可能”分三个小环节：牛顿的科学体系、洛克的自由学说和东来的孔子儒学。
在第一个环节“牛顿的科学体系”中，我主要设置了三个问题：（1）牛顿的学说会给伏尔泰哪些启发？（人类社会和自然界一样有自身的规律）（2）启蒙思想家对历史发展会持怎样的态度？（乐观、进步）（3）尽管牛顿的初衷是以科学证明神的伟大，但他的理论对宗教信仰可能引起的效果是什么？（可能成为启蒙思想家打击天主教会的武器，从而淡化宗教信仰，甚至走向无神论。）这些问题的设计，可以帮助学生将启蒙思想与牛顿科学之间建立起联系，从而打通思想与科技这两大领域。
而“在启蒙运动的哲学家们看来，他（洛克）似乎像牛顿发现了自然世界的科学规律一样发现了人心的科学规律，从而打开了在比较理性因而也比较愉快的方针上改造人类社会的途径。”在简要介绍和回顾洛克的主张之后，主要设置以下问题：（1）洛克的学说会给法国的启蒙思想家哪些启发？（人类社会应该是民主自由的。在洛克学说的基础上再有所发展，从人民主权、三权分立等观点可以看出。）（2）自然法理念是从哪里延伸过来的？（罗马法。）（3）启蒙思想家“改造人类社会的途径”是什么？（用他们的思想照亮人们的精神，启迪人们的心智，也就是启蒙。）通过对比法国启蒙思想家与早期启蒙思想家洛克的学说，可以帮助学生整合学习内容，梳理启蒙思想纵向的线索，从中理解思想发展的延续性。
在第三个环节孔子东来——18世纪法国的“中国热”中，我首先以一则材料创设探究情境：当人们翻阅18世纪法国思想家、经济学家撰写的论文、游记或报刊文章时，会惊讶地发现中国一词出现的异常频繁，激起的赞誉之词也异常之多。仅以此而论，中国似乎就比英国更受欢迎。1702-1776年间陆续问世了34卷《耶稣会士书简》。伏尔泰在他的书中说，“我全神贯注地读孔子的这些著作，我从中吸取了精华……在道德上欧洲人应当成为中国人的徒弟”。然后，提出由浅入深的五个问题：（1）为什么在18世纪的法国能够出现“中国热”？这与哪些历史事件有关？（新航路开辟；宗教改革。）（2）此时传人欧洲的儒学主要内容是什么？在中国主要发挥了什么作用？（宋明理学；成为官方哲学，统治者维持统治的工具，规范人們的行为和价值取向等。）（3）传教士们向欧洲介绍中国的初衷是什么？（说明在欧洲传播天主教的可行性。）（4）启蒙思想家们为什么要如此推崇中国和孔子？（在天主教与王权结合的专制统治下，中国为他们提供了可利用的武器和资源。）（5）儒家文化在18世纪法国和今天的世界备受推崇，原因何在？（作为文化的精粹，中国儒家文化具有一定的普世性。）
这些问题的设计，意在引发和调动学生思考，激发探究兴趣，从耶稣会士的初衷与实际结果的反差中体会主观与客观的含义；从中国本土业已僵化的理学在异域文化中大放异彩，换个角度感悟传统文化中的普世成分，与后面环节中近代中国的“卢梭热”相对比，学生能理解正因为缺少所以关注，对彼文化的关照正是为了寻找异质的资源和武器，从而改变本国山河日下的前途命运。而从人类历史的长时段来说，这种不同文化的交流体现出了人类文明的多样性，促进了人类文明在交融中共同发展。这不仅拓宽了高三学生的视野，更展现了文化的交融，揭示出优秀思想具有的普世性。
在启蒙思想的影响部分，我还特意列举了晚清中国的“卢梭热”、严复据孟德斯鸠原本《论法的精神》翻译的《法意》，并呈现了《中华民国临时约法》的部分内容，这就与前面的“孔子东来”环节遥相呼应，体现出启蒙思想对中国近代国人追求民主的思想和实践的引领，将中外之间的互动关系揭示出来。
三、思维侧重：形象具体和抽象深入
思维的种类，按照思维的本质属性，可分为具体思维和抽象思维两种。作为高中学生，整体上处于抽象思维发展阶段。但是高一、高二与高三进行比较，基础年级可以稍微侧重形象和具体，这有利于保护学生学习的兴趣。而高三阶段虽然也有具体生动的素材、问题等设计，但这些应该不是课堂的主旋律，帮助学生培养和训练广阔而深刻的思维能力应是重中之重。
启蒙思想的内涵非常丰富，为了让学生更好地理解其内涵，理解思想家们如何针对时弊、构建理想国度，在新授课上我设计了两个小活动：
学习活动1——连线。我以学习辅助材料的形式印发了以下五则材料：
材料1：在欧洲几乎没有哪个城市或自治市镇没有因为宗教争端而流过血……我们的时代是该用宽容来抚平这累累罪行所造成的创伤了。
——伏尔泰：《无知的哲学家》
材料2：当立法权和行政权集中在同一个人或同一个机关之手，自由便不复存在了；因为人们将要害怕这个国王或议会制定暴虐的法律，并暴虐地执行法律。如果司法权不同立法权和行政权分立，自由也就不存在了。
——孟德斯鸠：《论法的精神》
材料3：放弃自己的自由，就是放弃自己做人的资格，就是放弃人类的权利，甚至就是放弃自己的义务。
材料4：他们（行政官或者国王）仅仅是主权者（人民）的官吏，是以主权者的名义在行使着主权者所托付给他们的权力，而且只要主权者高兴，他们就可以限制、改变和收回这种权力。
材料5：为维护这一主权，必须使人人在法律面前一律平等，包括立法、司法、守法、受法律保护和受法律制裁各方面的平等。
——以上三则材料均据卢梭：《社会契约论》
如果要求学生从这些材料中概括出启蒙思想的内涵，对学生的要求很高，操作起来难度大。因此，我要求学生在阅读材料的基础上，将材料与天赋人权、主权在民、分权制衡、法治、社会契约论、宗教宽容等六个给定的概念进行连线，并说明理由。在学生说明理由的过程中，教师就可以发现学生对于材料和概念的理解是否正确、理解到什么程度，然后根据学生的状况进行相应的指导。而这个活动实际是为下一个活动做铺垫，这些“散点”状的内涵概念到底有何联系呢？
学习活动2——画图。在对启蒙思想家的主张有所理解的基础上，请学生进一步思考启蒙思想的内在联系，以“黑暗之国”的示意图作为范例，设计出“启蒙思想家心目中的光明之国”。这个小活动的想法，来自我阅读法国《人权宣言》得到的启发。《人权宣言》系统整合了众多启蒙思想家的思想，按照其内在的逻辑勾勒出未来的理想社会。
学生在绘制过程中，可能会出现各种问题，在学生互相讨论的基础上，教师出示这样的示意图。为什么是民主法治成为支柱之一呢？教师进一步引导学生剖析和梳理概念的关系：社会契约是民主的理论来源、主权在民是民主的核心要义、分权制衡是实现民主的保障，也就是说这几个概念都指向世俗生活中的民主，而民主法治和宗教宽容最终目的都是为了保障“人权”。所以，民主法治和宗教宽容是支柱，人权则构成了屋顶。但是，光明之国的基石是什么呢？上述五则材料中并没有明确阐释。这就要回到刚才提供给学生的范例了。黑暗社会的基石是“愚昧”，与之对应的是什么呢？“科学”。科学思维是什么？在学生思考疑惑之时，教师适时出示康德的不朽名言：“启蒙运动就是人类脱离自己所加之于自己的不成熟状态。不成熟状态就是不经别人的引导，就对运用自己的理智无能为力。……要有勇气运用你自己的理智！这就是启蒙运动的口号。”这样，学生自然就能理解启蒙思想所设想的光明之国的基本构架：以理性为基石，以民主法治、宗教宽容为保障，以维护人权为旗帜！
以上新授课的这一环节以“建房子”这一生动形象的活动形式展开，从形象具体的思维为切入却达到了深刻理解启蒙思想的内涵及其内在关联的目的。
而在高三复习课中，启蒙思想的内容并未作为重点处理，主要采取的策略是引导学生关注“同样的社会和各异的观点”：阅读教材，概括观点；结合背景，发现共同点；比较经历，理解不同点。在比较经历时，教师在课前按思想家分四组查阅资料，在课堂让每组派代表在限定时间内讲述，再由同学互相讨论，最后再由教师补充。通过这样的设计，学生能够在相对较短时间的活动中加深理解，之所以面对同样的社会问题，每位思想家关注点和主张有所差异，与他们的人生经历密不可分。正所谓“一张一弛，文武之道”，课堂节奏也需要张弛有度，才能符合学生的学习心理，提高复习效率。本环节从内容上，以鲜活的人物经历帮助学生加深理解，与学习主题相得益彰；从形式上看，换老师为几位同学各自讲述，由“变”而带来的新鲜感对于活跃课堂气氛也极为有效。
复习课中注重学生思维广度，前述“孔子东来”环节的问题设计可作一例证。在训练学生思维深度方面，在讲解启蒙思想的影响时，我重点围绕“启蒙运动与法国大革命有何关系”这一问题展开。我先后给学生出示了六则不同维度的材料：
材料1：1733年伏尔泰：“假如这世上的人可以分为20类，我们将会发现其中由体力劳动者所组成的19类，是绝不会知道世上还有洛克先生这样的人存在的。剩下的1类中，又有多少人会读书？假如我们将读书的人分为20类，那么其中的19类不过是从浪漫的传奇故事中得到消遣，只有1类是会学习哲学，并真正进行思考的人。而这极少数的人永远无法对世界的平静安宁造成威胁。”
材料2：1764年伏尔泰：“法国人什么都要晚一步，但他们终于也赶到了。启蒙之光已普照大地，日益深入人心，以至于稍有动静人们就会奋起。那将是一场大热闹，年轻人真是有福气，他们将看到各种美妙的事情。……我们所见到的一切都在为一场必将到来的革命播撒种子，可我恐怕是没有福气看到这场革命了。”
材料3：路易十六曾教导他的儿子们：“你们所享有的荣誉，不是自然赋予的。自然赋予的是人人平等。”
材料4：法国大贵族塞居尔议论道：“我们是蔑视传统的习俗、蔑视我们的父亲以及他们严格礼节的批评家。……我们热情地拥护由机智与勇敢的作者所宣布的哲学学说。伏尔泰吸引了我们的智力，卢梭触动了我们的心灵。我们看到他们攻击旧制度，暗中引以为乐……我们同时享受贵族阶级的利益和平民哲学的愉快。”
材料5：温和的保王派领袖莫尼埃在时隔很久后写道：“不是这些原则的影响造成了革命，相反，是革命造成了这些原则的影响。”
材料6：启蒙运动主要不是一个政治运动，而是一个思想运动。它寻求的是改革，不是革命，它的对象是受过教育的阶级，不是群众。除了卢梭以外，它对群众是表现出一种既蔑视又不信任的态度的。
针对这些材料我设计三组问题：（1）以上六则材料可分几类？请说明分类依据。（2）为什么伏尔泰在1733年和1764年态度有如此反差？你怎样解释这种反差？伏尔泰主张“君主立宪”，为什么又盛赞“革命”，他所说的革命是后来的大革命吗？（3）你怎样看待啟蒙运动与法国大革命的关系？
学生在解读材料的过程中会发现，材料1和2是启蒙思想家自己的看法，材料3、4、5是当时人主要是贵族的看法，而材料6是现代学者研究的结论，材料5、6，讨论的是革命与启蒙的关系。从伏尔泰在时隔30年后对启蒙思想的不同评价，训练学生构建历史逻辑与形成历史解释的能力，他们可以有自己的看法。如：可能是30年中，启蒙运动得到了迅猛的发展；他的不同看法反映了历史的演变，应该都是真实的；他盼望的革命不是后来那样激进的大革命等。综观材料和所学，学生不难理解：启蒙运动确立了法国大革命的主旋律，启蒙思想家们也许主观上并不想引起如此剧烈激进的大革命，但他们的思想客观上唤醒了民众，尽管贵族们也受到影响，却仍旧不愿意放弃既有的利益和地位，毫无政治经验的群众在实践中尽管有所偏离，但自由平等的主旋律却是值得肯定的。
四、基于两个《启蒙运动》设计的综合分析
（一）两个设计主要内容的比较
前文所述为对比式呈现，为了便于读者宏观把握两个设计的不同，特将其结构整理如下：
从上述简表的归纳不难看出，新授课和复习课尽管有一些相同之处，如主要内容环节的设置（背景、内容、影响）及西方人文主义思想的起源和发展这一线索的梳理，但是更多的是不同。
新授课立足于学生要知道启蒙运动的时代背景和发展历程，理解启蒙思想的主要内容及其内涵，并感受启蒙运动对人类思想解放和世界民主进程所产生的深远影响。而高三复习课则重在理解优秀思想的时代性和普世性，在众多史事之间建立起内在关联，并尝试从不同角度思考问题，促进学生的知识发生有益于吸收、转化为有益于生命的“酶化”。这种异同提示我们应关注复习课与新授课的区别与联系，只有恰到好处地体现出来，才能实现复习课与新授课的完美对接。
（二）对于复习课特点与设计的剖析
首先，复习课应体现出更高的立意和更广阔的视野。新授课如同带领学生穿过一片森林，每一棵树的高矮、粗细、甚至树皮的纹路，树根周边的花花草草也许都会进入学生的视野。而复习课却好像引导学生从高空中俯视这片森林，林中树木的分布规律、道路的走向、河流的疏密等成为探讨的重点。在《启蒙运动》的复习中，我力图站在文化理解的高度上，以启蒙思想为载体，通过剖析背景凸显思想的时代性，通过展现文化交融揭示思想的普世性，通过纵向比较呈现思想的延续性，通过精选史料对话体悟思想的生动性。其次，重难点的设置要与高三学生认知水平相匹配。
新授课时学生尚处于思想文化模块的学习，因此理解思想内涵理所应当是教学的重点，在此基础上理解启蒙运动在西方人文主义发展中的地位对于学生来说是一个难点。而复习阶段，首当其冲的任务是为学生建立起立体的、宏观的历史图景，需要把他们的视角从关注树木的“平视”提高到鸟瞰树林的“俯视”。因此，重点更多应放在理解事件何以发生（背景）、或发生后与周遭世界的互动（影响）上。为了突出重点，本复习课从政治、经济和思想三个方面简要分析了启蒙的必要性，补充了牛顿、洛克和孔子三个立面诠释启蒙的可能性，揭示了政治（英国的“光荣革命”）、科技（牛顿的发现）对启蒙思想的作用，追溯了思想的源头与发展（罗马法、洛克与启蒙思想），切入了启蒙思想受到中国优秀文化的影响等。
第三，培养学生思维能力的广阔度和深刻性是关键。新授课中材料的选择集中在啟蒙思想的内涵，学生活动设计集中在连线、绘结构图等，强调深入浅出地建构理解模型。根据心理学上的耶基斯一多德森法则，为使学习最有成效，要避免过高或过低的动机，只有当学习动机的强度处于最佳水平时，才能产生最好的学习效果。因此，为了将任务难度与学习动机调适到比较适宜的状态：一来复习课中材料的选择应更加多维度，以启蒙运动与法国大革命的关系这一环节为例，材料的选择既包括启蒙思想家本人不同时间的不同说法，也包括别人主要是贵族的看法，还有现代史学家的观点，几则材料的呈现既有利于体现启蒙运动的影响对象，又有利于碰撞出学生对于启蒙与革命关系的思考，并且提供了一些思考的路径，对于学生进一步丰富和深刻认识启蒙运动的历史意义不无裨益；二来在设问上更加注意设置层层深入的问题链条，如在“孔子东来”环节的五个问题的设计，将学生的思考逐步引向深入，材料的多元和设问的层级将有助于学生思维的展开和逐渐地走向深刻。依笔者浅见，新授课基本上都把重难点放在相应的历史事件及其理解上，而复习课却在相当多的时候可以、甚至应该把培养学生的能力和训练思维方法作为教学的重点和难点。
本文结合自己的教学实践，以《启蒙运动》这一教学内容的新授课和复习课的教学设计进行了对比分析，希望引起同行对于二者的区别与联系（尤其是区别）的更多关注。复习课更需要精心设计，成功的设计离不开对于中外历史的深刻理解，更离不开对于学生学习心理的了解尊重。曾有老师们问我，什么样的课才称得上是一节好的复习课。当时的我将其描绘为“学生觉得教师不可或缺的课”。现在我想说，好的复习课应该是：能够为学生展现出立体的历史画面、能提供多维的观察分析的素材和视角、能在众多割裂的史实间建立起纵横联系、能设置梯度问题调动各层次学生与老师积极互动。这样一节立体、多维、联系、互动的课，怎么能不是一节好课呢？
[作者简介]贾海燕，中学高级教师，北京市西城区教育研修学院历史教研员，主要从事初高中历史教学及教师培训工作。
[责任编辑：李婷轩]