构造生活化的培智语文学习路径

    语文教学过程可视为一种特殊的生活：教材记录生活，教学诠释生活，阅读体验生活，作文再现生活。生活化的培智语文课程不仅能够促进特殊学生的语文知识与能力发展，还能够帮助他们将所学的知识应用在生活中。因此，在小学培智语文的教学过程中，教师应当考虑到特殊学生的实际学习能力，将语文课堂教学过程及内容生活化，激发特殊学生的学习兴趣，降低特殊学生学习理解语文知识及生活知识的难度。

    一、将字词教学内容生活化

    字词教学是小学培智语文教学的重要内容，也是特殊学生学习语文的初始内容。将字词教学内容生活化不仅能够降低特殊学生理解语文字词的难度，还能够优化特殊学生学习字词的体验，为今后的语文教学奠定良好的学习态度基础[1]。因此，在教学实践中，教师不仅应当以多种教学方式将字词教学生动形象化，还应当引入生活中的素材，以生活素材解释字词内容。以人教版培智教科书《生活语文》二年级上册第十课《土木火》为例，这一课的教学内容为“土、木、火”三字。在教学设计时，教师需要针对不同类型及不同程度的特殊学生准备相对应的生活化教学内容。如，教师首先将学生分成A、B、C三组，其中A组具备一定的听说读写能力，B组“写”的能力较为欠缺，C组具备一定的听或说能力。然后，教师需要在互联网上搜集与土相关的图片或者视频，如对植物根部泥土的特写图片、耕作时翻犁泥土的特写图片、各色泥土的各种形态图片等，然后教师还需要为学生准备好泥土实物以及PPT、田字格、蘑菇钉等教学道具。在教学时，教师可以先展示泥土实物，并走到学生中间，让学生近距离感知实物，同时教师引导A、B组学生说出“土”字。在实物展示完之后，教师再展示课前准备的图片或者视频，让学生将实物與图片中的“土”相联系，之后教师再对学生进行说、认、读、写教学。通过这样的方式教师可以让A、B组的学生学会“土”字，并理解土在生活中的存在及对植物的意义，并结合实践经历体验大自然的美好。C组部分学生也能认或认读出“土”字，对实物也有所认知。

    二、将阅读教学内容生活化

    阅读是字词教学的下一阶段教学内容，教学难度更大，需要教学的内容也更多。在进行培智语文阅读教学时，理解障碍是特殊学生学习阅读教学内容的最大障碍。而将阅读教学内容生活化，是降低教学难度的有效的策略。在现实中，要将阅读教学内容生活化，不仅需要教师准备丰富的生活素材，还需要教师具备丰富的教学经验、良好的课堂应变能力与耐心[2]。以人教版三年级下册第四课时《带风扇的帽子》为例，在备课时，教师便可以结合教学内容准备实物或者图片及相应的情景视频，以此构造生活化阅读教学课程。教师首先需要准备带风扇的帽子的实物或者图片，然后教师再结合本地气候特征及常见帽子款式，准备多种样式的帽子图片或实物。在准备完帽子之后，教师可以视教材内容准备其他内容的图片，如炎热、夏天、公园等词语的图片、视频。在阅读教学中，教师可以展示与教材内容相似的视频，以此作为导入。然后，教师再结合视频内容，引导学生朗读课文内容，并跟随课文内容暂停或者快进视频内容，尽量使视频内容与教学内容相对应。在巩固练习中，教师也可以结合图片开展句子口头填空训练，教师先展示句子，将“炎热”、“小朋友”、“游公园”、“小风扇”等词语挖空，然后出示图片，引导学生结合图片上的生活内容完成语句填空。

    三、创设生活化教学情景

    在构造生活化培智语文课堂的过程中，教师需要创设符合学生认知以及适合教学的情景，以便引导学生进入情景中，以更高的效率达到教学目标。创设生活化的教学情景不仅能够为特殊学生来带更好的情感体验，还能够引导学生将语文知识应用在生活中，增强语文教学的康复训练意义，并且提高学生的学习兴趣。以《清明 端午 中秋》的教学为例，这一课的教学内容为清明节、端午节和中秋节这三个节日，教师便可以当地过节的习俗为情景要素，构建符合学生认知的生活情景，对学生进行高效教学。在备课时，教师可以以中秋或端午为备课重点，为学生准备月饼、粽子等特征较为明显的食物、当地特有的一些过节吃的小吃以及当地过节时需要准备的一些材料。在教学实践中，教师便可以基于这些事物为学生创设生活化情景，调动学生的学习积极性[3]。教师向学生展示过端午节时准备的材料，如粽叶等。然后，教师再应用多媒体展示端午节的情景，如包粽子、赛龙舟、吃粽子等。通过实物与多媒体图片的配合，教师能够营造良好的本地端午节情景，引发学生的回忆。在课程导入之后，教师便可以点出本节课的主题：“节日与节日的传统习俗”，并以针对性提问的方式开展教学。如对A组学生，教师可以提问：“图片中以及教师讲台上的实物应当在什么时候吃呢？”对B组学生，教师便提问：“这是什么？”对C组学生，教师则应当重视其课堂学习体验，多以笑容、温和语气给予鼓励，让其感受到教师的关怀。通过创设学生较为熟悉的情景，教师可以让A、B组学生积极主动地参与到教学活动中。

    四、开展生活化教学活动

    在培智语文的教学中，教师不仅应当考虑到学生的认知困难，还应当认知到学生运用知识的困难。因此，在教学时间中，教师不仅应当将教学内容生活化，还应当开展生活化教学活动，让学生理解并体会学习语文知识的乐趣与意义，让学生真正学会使用语文知识。结合陶行知教育理念，小学培智语文教育应当注重理论与实践的结合，做到教学做合一，以实践活动提升生活化教学的质量。以《清明 端午 中秋》为例，在教学实践中，教师可以组织开展包粽子的教学活动，以实践性的活动让A、B、C三组的学生都能够参与到教学中，促进A、B两组学生综合实践能力的发展，并提升C组学生的学习体验。而在《红绿灯》的教学实践中，教师可以基于生活实际情况，结合多媒体设备，开展与生活情景相似的教学活动。例如，教师在教学完相关内容之后，便可以使用多媒体模仿街道红绿灯的情景，开展过马路红绿灯活动。教师首先让学生分组并站在教室后，教师则在讲台上控制转换红、黄、绿三个颜色的PPT，教室前后的距离便是马路。然后，教师可以单独检验单个学生理解运用“红绿灯”知识的能力，然后再重点关注C组学生在A、B组学生带领下穿越马路的情况。通过创设这样的生活化教学实践活动，教师可以在培智语文的教学活动中实现教学做合一，让特殊学生在实践活动中深刻记忆教师教学的理论知识，或者掌握生活中必须掌握的自理能力，促进学生心智的成长。

    五、基于学生实际情况应用教学策略

    即使在普通学生的教育中，教师都需要针对学生的差异性进行教学设计，并在课堂上对学生进行差异化教学，而特殊学生之间的差异性比普通学生之间的差异性更大。因此，在培智语文的生活化教学中，教师需要基于学生实际情况应用教学策略，做好针对个体学生的差异化生活教学。在教学实践中，教师首先需要了解并深入不同学生的原有生活经验及最近发展区，以此确定学生之间的细致差异，并明确针对每个学生的细致差异确定需要着重准备的生活素材。以《电冰箱》的教学为例，由于学生心智发展及身体因素的不同，大部分A、B组学生的学习理解能力都足够支持他们在生活中接触并使用冰箱，虽然这些學生自身对冰箱并没有相关的了解。而C组学生则因为自身能力等原因，平时并不会过多接触冰箱，甚至很少接触冰箱。针对这些学生之间的差异，教师需要准备好针对性的教学内容，满足不同种类学生的实际学习需求。对于A组学生而言，“电冰箱”的相关知识较为简单，因此学生容易分散注意力，在教师教学时容易基于生活实际情况讨论其他事物，如学生在学习过程中容易转而讨论食物等内容。因此，对于A组学生，教师可以准备多种类型的冰箱图片，以吸引A组学生的注意力。而对于B、C组学生，教师可以视教学条件，为学生提供相应的实物。有条件的学校可以带领学生实际触摸电冰箱实物;如果没有条件，教师也可以使用保温杯带来一些冰块，或者教师可以为学生带一些冰糕作为教学材料及教学奖励。通过这样针对性的教学，教师可以让所有特殊学生都得到个体最大的进步。

    综上所述，对于特殊学生而言，生活是重要的教学途径，“生活即教育”具备极大的实践价值。因此，在培智语文的教学实践中，教师需要立足于学生的生活经验及生活实践，尽可能将教学过程及教学内容生活化，为学生提供富有针对性且易于理解的教学内容，提高培智语文的教学质量。

    参考文献：

    [1]宋晓丹.生活化让培智语文教学充满生机[C].中国智慧工程研究会智能学习与创新研究工作委员会.2019教育信息化与教育技术创新学术研讨会论文集.中国智慧工程研究会智能学习与创新研究工作委员会：重庆市鼎耘文化传播有限公司，2019：712-716.

    [2]何琳.浅谈培智学校语文教学生活化的有效策略[J].课程教育研究，2019（20）：163.

    [3]张慧.培智学校语文教学生活化研究——以一堂识字教学课的课堂观察与诊断为例[J].江苏教育，2019（30）：39-42.

    陈京科，山东省青岛西海岸新区教育中心教师。