析历史比较教学操作的要求
陈志刚 周珂
[关键词]历史教学，比较教学，例谈，要求
历史比较教学法是中学历史教学的基本方法之一，在历史教学中占据着重要的地位。历史上有规律性的东西必然具有重复性、常规性的特征，孤立地研究单个事物，很难发现规律，只有综合各方，进行比较研究，才能总结经验，发现规律。历史比较教学的合理运用，有利于发展学生的历史比较技能，更好地认识历史现象与历史发展规律。
比较是人们常用的一种思维方式，是“根据一定的标准，对彼此有某种联系的事物进行对照，寻找出它们之间的相同点或不同点的方法。客观事物既是相互联系的，又是相互区别的。任何两个或两类有某种联系的事物，总有它们的相同点或不同点，这种相同点或不同点正是比较的客观基础”。当把这种比较思维方式有意识地运用到文化领域、科学研究领域时，比较就成为一种方法。要区别事物，明确该事物与其他事物之间的不同点，首先就要对事物进行比较。比较方法是人们根据一定的标准，确定比较对象之间差异点和共同点，进行分析、对比，从而找出其中内在联系、共同规律和特殊本质的方法。
历史比较方法是历史研究方法之一，“指对历史上的事物或概念，包括事件、人物、思潮和学派等等，通过多种方法进行比较对照，判明其异同，分析其缘由，从而寻求共同规律和特殊规律的一种方法”。其目的是通过辨析同类或类似的历史事物间的共同点或差异点，克服历史认识的片面性、狭隘性，促进史论结合，避免形成刻板化、公式化、教条化的历史认识，便于从整体上认识某一历史现象，进一步把握研究对象特征和本质。
由于比較是我们认识事物的一种手段，是进行事物分类的前提，因此，在历史学习中，它既是一种认识历史现象的方法，也是学习历史必备的技能。中学历史教学中的比较方法与史学研究中的比较方法的内涵是一致的，两者的差别主要在于比较的深度、层次有所不同。
在中学历史教学中，不少老师把历史比较方法简单化了，以为罗列一个图表，让学生根据图表将相关的知识内容填充进去，就可以培养学生的比较技能，掌握比较的方法。实际上，这种做法并没有起到应有的作用。再有，对于历史现象、历史事件特点的分析，必然要使用比较的方法，但一线教学极少使用，这就很难使学生真正领会这些所谓的“特点”。历史教学比较的目的是构建师生运用比较方法阐释与解决历史问题的教学过程，使学生在掌握史实的同时，完善比较思维的品质，领会比较思维方法运用的技能，培养学生的比较技能。
进行历史比较并非易事，要求学生应熟悉涉及比较对象的史料，能够需要运用一定的方法，透过表象来辨析异同，探求规律。比较的作用就是识同和辨异，在进行比较时，“重要的不在于从极相似的对象之间求同，或在极不相似的对象之间求异，而在于在极不相似的事物之间求同或在极相似的事物之间求异”。
进行历史比较并顺利达成预期的目标要求，要遵循一定的原则。
第一，遵循可比性的原则。
英国史学家巴勒克拉夫在《当代史学主要趋势》一书中指出：“所有的比较方法都必须遵循的一条最基本的规则，就是只有在可比较事情之间才有可能进行有意义的比较。”可比性原则要求被比较的事物彼此之间应具有相同性质，存在着某种联系或关系，否则，比较将失去意义。
可比性原则要求：比较的对象之间应具备可供比较的联系，没有直接的内在的逻辑联系则不能进行比较。用来作历史比较研究的，必须是在社会历史确实存在过的两个以上的事物，或者同一事物经过两个以上的不同发展阶段；所比较的事物在内容上是同类型或同性质的；所比较的事物离不开具体环境，应在一定范围之内进行具体的比较；在时间上相近或相同，在空间上以文化圈或特定文化区域为单位。反之，则不可比较。
如果两个历史事件或历史现象同属一类、相互对应、具有相似性，那它们就具备了可以比较的基本条件，但并非说它们一定需要在课堂教学中逐项加以比较。是否有必要进行比较，还要视其是否具有可比的价值。只有那些有利于揭示历史发展规律，对现实具有借鉴意义的重大历史事件、现象、集团、制度、观念、文明体系、历史进程等，才可以选作历史教学中的比较对象。
第二，确定比较的目标、标准与内容范围，避免随意比较。
运用比较思维方法时，应确定比较的目标、标准、内容和范围。为什么进行比较，透过比较学生能够获得什么认识？这是比较的目标。任何比较都根据一定标准进行的，否则无法进行比较。标准不同，不能进行比较。所谓比较标准，实际上是两个以上的比较对象之间的联结点，在同一关系下，准确区分进行比较的性质，便于在事物的实质方面比较彼此间的本质特征。根据一定的标准，比较研究对比较对象在不同时期、不同制度、不同地方、不同情况的不同表现，可以进行合理的对比，以确定事物发展之间的同异关系，对事物做初步的分类，避免机械类比。例如，老师们常常将戊戌变法与明治维新进行比较，比较的目标是希望学生更好地理解戊戌变法失败的原因。根据这一目标，制约两国变法“败”与“成”的因素、条件中的连接点，即两国的封建制差别、对外来文化的态度、统治者的认识等制度、文化背景，就成为比较的标准。
历史比较的内容一般可以是：对各个文明体系整体发展的比较研究；对不同地理区域的两个以上社会的某些进程和制度的比较研究；对可资比较的具体集团、事件、机构和观念的比较研究；对不同结构的比较研究；对不同国家的比较研究，等等。中学历史教学中的比较内容主要涉及制度、事件、人物、组织、观念等。
在比较的范围上，科学的比较方法不仅要求对事物的不同的过程、领域或不同的阶段进行比较，找出它们在本质上的相同点和相异点，而且要求对事物、过程本身内部矛盾的双方进行比较，以便深入揭露所考察的过程的矛盾。在具体比较中，应坚持“异同关系”的统一，既要探求两个可比对象中的“异中之同”，又要寻找两个可比对象中的“同中之异”，两者不可偏废。在相同点比较上，是对两种以上事物的本质特征寻求异中之同的过程，通常运用于不同类的或者差异较大的事物之间的比较。在相异点（或特点）比较上，是对两种以上事物的本质特征寻求同中之异的过程，通常运用于同类的或相近的事物之间的比较。同时，还要将异中之同、同中之异综合进行分析，以全面把握事物。
第三，历史比较一般是深层次的比较，运用比较方法时，需要具有较全面、扎实的历史基础知识和一定的理论水平。
历史比较从来都不是一件简单的事，它强调研究者应熟悉比较双方的基本史实，强调深层的、本质的比较而非表象的、肤浅的比较。
进行历史比较时，首先需要清楚比较双方的确切史实，如果仅根据教科书表面上的抽象话语，学生几乎不清楚具体的历史史实，要想合理进行历史比较几乎不可能。其次，要抓住比较研究的关键，即着重于对象的实质方面，在事物的多种联系中抓住与问题紧密联系的环节进行比较。再次，科学的比较不能只单纯地罗列一些表面的同异现象，而要通过现象，深入到事物本质之间进行比较。“假如一个人能看出当前即显而易见的差别”，这样的比较毫无价值，“我们所要求的，是要能看出异中之同和同中之异”。
历史比較研究法受到历史观、可比性原则、特定范围的制约，要求研究者具有一定的理论水平，否则简单运用比较，容易导致牵强附会，造成反科学、反历史主义的倾向。遗憾的是，当前历史教学中的比较，大多没有遵循上述要求。许多老师仅就两个历史现象的表面内容进行简单类比，以为这样就可以培养学生的比较能力，其实是缘木求鱼。例如：提到古代希腊的民主政治的形成，中学历史课本强调本其特殊的地理位置。在阐释古代希腊民主政治的特点时，一些高中历史教师习惯性地把大河文明、海洋文明的特征当做比较重点，并将地理环境对古代希腊、古代中国的影响进行对比。如表1所示：
这样的对比不免有夸大地理因素的影响之嫌。政治经济制度的建立与发展受多种因素的影响，地理环境只是其中的一部分而已。在古代雅典绽放民主的光辉的同时，与其同属于海洋文明范围内的斯巴达的发展道路却是截然相反的。从横向的视角来总结古代希腊民主政治制度的特点时，需要思考为什么民主政治制度能够在雅典建立起来，而斯巴达却没有？这就要求历史教师在教学中深思：除了地理因素外，制约古希腊民主政治产生的根源还有什么因素？古希腊最初的经济是否以商业为主？从什么时候，古希腊民主政治得到了发展？而这时的历史背景是什么？等等。只有在查阅相关资料的基础上，对古希腊民主政治进行深入的研究，教师才能真正理解这个问题，从而有效地运用历史比较法，避免在教学中进行简单类比。
运用历史比较方法时，师生应尽可能多地掌握比较对象的相关资料，了解比较对象的产生、发展的完整脉络。一旦对比较对象建立了全面的认识，才能做到科学的、实事求是的比较研究，得出客观的结论。这需要历史教师在教学中注意钻研课程标准、理解历史教材的文本、收集相关史料，在课堂上既要从较高的层面梳理历史发展线索、把握知识的框架体系，又要注重详细分析、重点归纳、科学总结。
第四，需要多种方法综合运用。
历史比较不仅要求被比较的各方必须具有可比性，还要求运用多种方法结合的方式进行比较。由于人们从事比较研究的角度不同，比较方法也各有所异。归纳起来，有纵向比较、横向比较、同类比较、相异比较、定性比较和定量比较等。其中最基本的方法是横向比较和纵向比较。横向比较，即从空间角度出发，进行不同民族、地域、国家的历史比较研究；纵向比较，即从时间观念出发，进行不同时期、历史阶段、发展层次的历史现象的比较，通常适用于对同一民族、地域、国家的不同发展阶段上的历史现象的比较研究。横向比较方法可以使人的思维突破空间的局限，把处于不同空间的历史现象联系起来思考和分析，把握历史现象的本质和发展规律。运用这种比较方法有利于帮助学生理解和掌握不同历史事件发生的背景、过程、结果和影响，从而找到历史事件的特殊性、差异性等规律，并通过一般性的规律来解释这种历史现象。运用纵向比较方法，针对不同历史阶段的同类历史知识进行比较学习，有利于认识同一历史现象随时间的前进而改变或不同历史现象兴衰更替的内在规律，从而探寻历史现象的渊源，明确历史现象和事件发展的顺序，推测历史的发展规律。
上述比较形式的运用不是孤立的，还要与其他科学研究方法，诸如考证法、描述法、分析法、综合法、归纳法、演绎法、计量方法、心理方法、阶级分析法等结合起来使用，才能保证比较的可信度与有效性。例如，对两种历史现象进行横向比较，就需要运用数据统计、细节描述、具体分析等方法。这要求教师在比较研究中，应根据不同的研究对象和任务，灵活运用各类方法，使比较研究的成果具有可信性与研究的意义。
还有，比较结果的得出离不开具体的推论，即由某一个对象的已知的知识或结论，推论出另一个对象的知识或结论。这种推论属于类比推论法，不同于演绎推论法或归纳推论法。归纳、演绎方法在比较中主要运用于异中求同或同中求异的分析阶段，当我们要从比较中得出结论时，一般就需要使用类比推论的方法，即从特殊知识推出特殊知识，或者是从一般知识推出一般知识。
第五，遵循一定的比较步骤程序。
历史比较是一件很严肃的事情，有一定的程序，如果违背，比较的结论就值得怀疑。许多历史课堂教学中的比较之所以无意义，主要原因就在于比较的随意，未能遵循基本的步骤程序。
历史比较研究的运用程序一般分为以下几个步骤：明确比较的主题，选择好比较对象，确定研究目的——研究可比项各方的特点、过程、根本属性等多方面，弄清比较的双方或几方的具体历史事实，提出比较的标准——提出合乎道理的假设——通过比较，找出异同，分析其中原因，解释比较的内容，探寻历史的本质和规律——验证假设，得出结论。其中最容易被老师们忽略的就是比较的目的与标准，而这些恰是比较教学是否有效的核心。一般而言，历史教学中的比较目的主要是，通过比较揭示某一历史现象的本质，阐明某些历史事物的共同性，确定不同事物之间的相互影响等。例如，不同国家的现代化过程的比较，比较的目的可以是归纳各国现代化的途径、分析形成不同现代化道路进程的原因。为了有效达成这样的目的，师生应清楚现代化的共同特征是什么，以此作为比较的标准。如果缺乏比较的标准，分析不同国家的现代化过程容易造成简单化、形式化。
下面我们以“比较美国总统制与英国君主立宪制的异同”为例，来说明比较教学操作要求是如何具体应用的。
在讲授美国总统制和英国君主立宪制的时候，一般老师的比较方式多是列出类似如下的表格，要求学生在阅读课本的基础上完成表格。
各个版本的高中历史课本都把近代资产阶级代议制的产生与发展放在必修一中。对于高一学生而言，历史思维能力尚在培养中，对历史事件、历史现象的体验与感受能力相对较弱。他们即使知道两种制度在国家元首的产生方式与任期、政府首脑、国家的权力中心等方面的不同之处，也很难总结出两种政治制度在根本上的联系，更不用说从比较中获得某种启示了。上述比较表明，这些教师在教学中所进行的对比，仅是一种简单类比，即把知识点从课本中选择出来，逐条放在表格中，帮助学生了解了美国总统制和英国君主立宪制的基本知识点。即使学生识记了这些知识点，仍然难以归纳出两者之间的区别与联系。历史课堂上利用上述类型表格，固然可以简洁清晰的展示历史事件的发展脉络，帮助学生识记知识点，但究其根本并非真正的比较。
进行历史比较时，如果把一些历史表象作为根据进行比较，容易使比较所得的结果绝对化。上述比较即是如此，师生很容易得出美国代议制优于英国代议制的结论。如果这是真的，为什么当今发达资本主义国家均没有采纳美国式的代议制？相反，那些照搬美国式民主制度的南美与东南亚国家，国内却矛盾重重，民主制并不成功。显然，这样的比较是一种形式主义比较。
历史比较不是为了比较而比较，运用比较方法的第一步就是明确主题，确定比较的目的。该比较的主题是明确的，即关于两种政治制度的比较。至于比较的目的，需要教师在课堂上进行强调：通过比较理解两国制度产生的历史文化背景，认识两种代议制各自的特点，体悟历史文化与制度之间的关系。这是比较成败的关键点。一般教学中的历史比较之所以没有多大的价值，就在于比较的目的落在对知识点的识记上，而非发展学生的思维技能，深刻认识历史。
比较美国总统制与英国君主立宪制的异同，所比较的应是两种制度或两种民主模式的异同。如果比较的目的是认识两种代议制各自的特点，体悟历史、文化与制度之间的关系，那么国家权力结构形式就成为比较的标准，它可以展现两国民主制度实施的方式，有助于师生透过表象的比较，感悟两种代议制各自的特点。因此，两种代议制度在国家权力结构形式上具体运行的表现，就成为比较的内容。在比较方法上，应主要采用横向比较与具体分析相结合的方式。
人们认识客观事物都是通过比较来实现的。为了进行比较，需要把所比较的两个以上的事物分解为部分，采用分析的方式，找出各自的特征。从权力制衡的角度来看，英国君主立宪制度中的立法权在三权中居于核心地位，行政和司法机关都是立法机关的一个部分，行政权和司法权实际是立法权的派生，内阁制是这一原则在行政权与立法权关系上的制度体现。而美国的总统共和制中的三权分立，则是立法、司法、行政三权互不统属。制度的差异源于各自的宪法差异与历史文化差异。英国《权利法案》奉行议会至上的原则，美国《1787年宪法》则强调主权在民。前者是非成文宪法，是“柔性宪法”，宪法地位、效力与一般法律相同，议会地位优于司法部门。后者则是成文宪法，在国家法律体系中享有最高权威，是“刚性宪法”；严格按三权分立原则规定国家政治制度，明确规定议会立法权的范围，并受法院的违宪立法审查权的制约。正是由于宪法的差异，造成美国总统和议会是由全体选民选举产生的，双方地位平等，均要对选民负责；而英国议会是选民选出来的代议机构，议会对选民负责，但首相和政府由议会推出，只對议会负责，英国国王只是名义上代表国家。显然，英国政府的立法权大于美国行政机构的立法权，美国议会立法作用则高于英国国会。此外，美国是联邦制共和国，在立法与司法上采用双轨制体制；英国是单一制国家，在立法与司法上不存在美国问题。这也是比较美国总统制与英国君主立宪制的异同时，应该关注的。两种不同的体制，造成两国的代议制各有各的长处。
在上述分析的基础上，教师应思考：为什么会形成这样的制度？其背后的历史因素、思想文化因素有哪些？这是一种原因分析，老师们比较熟悉，知道英美两国代议制形成的历史原因，限于篇幅，不再赘述。接着需要教师思考：这两种制度之间的关系是什么？此时就需要运用综合的方法。即在区分出事物的特性基础上，师生依据这些特征，采用综合的方式，把它们相应的部分加以联系，以确定它们的异同和关系。解决这一比较问题，仅依靠中学课本及配套的教师教学用书是难以做到的。教师需要查找相关的资料信息，具有较宽的知识面，合理运用比较技能理论，才能帮助学生认识到：在美国代议制形成的过程中，英国的渐进主义行为模式深深影响美国，导致两国的政治发展道路都表现出渐进与温和的特点。美国特殊的移民社会文化，造成它不可能采用单一制国家政体，因而形成了以自治为基础的联邦制和总统制。孟德斯鸠的“三权分立”是自己的想象，所描述的并非英国的代议制。美国的制宪者们改造了英国制度，按照孟德斯鸠的理论，建立了反映美国文化特点的“三权分立”体制。两国政体在横向权力关系上的安排虽然不同，但隐含着一个共同点：即权力制衡，以此实现不同政治派别的利益。美国宪法不仅体现了美国文化，也塑造了美国文化，影响着美国后来的历史进程。
该问题的比较假设是：一国制度的形成与发展应适应国情，无所谓优劣之分，此即“鞋子是否合脚，只有自己知道”。英美两国的代议制体制不同，管理方式不同，从国家元首比较、制度性质比较的视角，无益于学生把握两种制度之间的异同，容易得出美国代议制优于英国代议制的错误结论。
通过上述比较，师生能够判断出两种制度之间的异同，分析其中出现的原因，并能够进行合理的解释，揭示两种制度的本质。在此基础上，如果师生能归纳出类似表4的表格，将有助于学生深刻理解这段学习内容，再结合两国代议制产生后各自的历史进程，更好地认识近代英美历史发展的一些规律。
上述比较内容，四种版本的高中历史教科书涉猎较少。换句话说，达成课程内容标准中的“比较美国总统制与英国君主立宪制的异同”目标，仅依据教科书文本是很难实现的，教师应从课标出发，根据历史比较教学的要求，查找相关的资料信息，结合比较技能的培养与比较目标的实现，选择合适的比较内容。
最后得出结论：两国的代议制形式不同，是由本国特殊的历史、文化等因素造成的，从两国各自的背景来看，都适应了本国社会的发展，促进了本国民主制度的完善。因此，两种制度没有高下之分，这可以由两国18～20世纪历史发展的史实得到证实。
尽管比较方法是一门科学的方法，但有局限性，如果使用不当，易造成错误的比较。鉴于当前中学历史比较教学中存在诸多的不足，笔者草撰此文，希望更多的学者与老师展开深刻的研究，以提升中学历史比较教学的水平与质量。
[作者简介]陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授，主要从事历史课程与教学理论、历史考试评价研究。
周珂，华东师范大学人文社会科学学院在校研究生，主要从事中学历史教学研究。
[责任编辑：王雅贞]
[关键词]历史教学，比较教学，例谈，要求
历史比较教学法是中学历史教学的基本方法之一，在历史教学中占据着重要的地位。历史上有规律性的东西必然具有重复性、常规性的特征，孤立地研究单个事物，很难发现规律，只有综合各方，进行比较研究，才能总结经验，发现规律。历史比较教学的合理运用，有利于发展学生的历史比较技能，更好地认识历史现象与历史发展规律。
比较是人们常用的一种思维方式，是“根据一定的标准，对彼此有某种联系的事物进行对照，寻找出它们之间的相同点或不同点的方法。客观事物既是相互联系的，又是相互区别的。任何两个或两类有某种联系的事物，总有它们的相同点或不同点，这种相同点或不同点正是比较的客观基础”。当把这种比较思维方式有意识地运用到文化领域、科学研究领域时，比较就成为一种方法。要区别事物，明确该事物与其他事物之间的不同点，首先就要对事物进行比较。比较方法是人们根据一定的标准，确定比较对象之间差异点和共同点，进行分析、对比，从而找出其中内在联系、共同规律和特殊本质的方法。
历史比较方法是历史研究方法之一，“指对历史上的事物或概念，包括事件、人物、思潮和学派等等，通过多种方法进行比较对照，判明其异同，分析其缘由，从而寻求共同规律和特殊规律的一种方法”。其目的是通过辨析同类或类似的历史事物间的共同点或差异点，克服历史认识的片面性、狭隘性，促进史论结合，避免形成刻板化、公式化、教条化的历史认识，便于从整体上认识某一历史现象，进一步把握研究对象特征和本质。
由于比較是我们认识事物的一种手段，是进行事物分类的前提，因此，在历史学习中，它既是一种认识历史现象的方法，也是学习历史必备的技能。中学历史教学中的比较方法与史学研究中的比较方法的内涵是一致的，两者的差别主要在于比较的深度、层次有所不同。
在中学历史教学中，不少老师把历史比较方法简单化了，以为罗列一个图表，让学生根据图表将相关的知识内容填充进去，就可以培养学生的比较技能，掌握比较的方法。实际上，这种做法并没有起到应有的作用。再有，对于历史现象、历史事件特点的分析，必然要使用比较的方法，但一线教学极少使用，这就很难使学生真正领会这些所谓的“特点”。历史教学比较的目的是构建师生运用比较方法阐释与解决历史问题的教学过程，使学生在掌握史实的同时，完善比较思维的品质，领会比较思维方法运用的技能，培养学生的比较技能。
进行历史比较并非易事，要求学生应熟悉涉及比较对象的史料，能够需要运用一定的方法，透过表象来辨析异同，探求规律。比较的作用就是识同和辨异，在进行比较时，“重要的不在于从极相似的对象之间求同，或在极不相似的对象之间求异，而在于在极不相似的事物之间求同或在极相似的事物之间求异”。
进行历史比较并顺利达成预期的目标要求，要遵循一定的原则。
第一，遵循可比性的原则。
英国史学家巴勒克拉夫在《当代史学主要趋势》一书中指出：“所有的比较方法都必须遵循的一条最基本的规则，就是只有在可比较事情之间才有可能进行有意义的比较。”可比性原则要求被比较的事物彼此之间应具有相同性质，存在着某种联系或关系，否则，比较将失去意义。
可比性原则要求：比较的对象之间应具备可供比较的联系，没有直接的内在的逻辑联系则不能进行比较。用来作历史比较研究的，必须是在社会历史确实存在过的两个以上的事物，或者同一事物经过两个以上的不同发展阶段；所比较的事物在内容上是同类型或同性质的；所比较的事物离不开具体环境，应在一定范围之内进行具体的比较；在时间上相近或相同，在空间上以文化圈或特定文化区域为单位。反之，则不可比较。
如果两个历史事件或历史现象同属一类、相互对应、具有相似性，那它们就具备了可以比较的基本条件，但并非说它们一定需要在课堂教学中逐项加以比较。是否有必要进行比较，还要视其是否具有可比的价值。只有那些有利于揭示历史发展规律，对现实具有借鉴意义的重大历史事件、现象、集团、制度、观念、文明体系、历史进程等，才可以选作历史教学中的比较对象。
第二，确定比较的目标、标准与内容范围，避免随意比较。
运用比较思维方法时，应确定比较的目标、标准、内容和范围。为什么进行比较，透过比较学生能够获得什么认识？这是比较的目标。任何比较都根据一定标准进行的，否则无法进行比较。标准不同，不能进行比较。所谓比较标准，实际上是两个以上的比较对象之间的联结点，在同一关系下，准确区分进行比较的性质，便于在事物的实质方面比较彼此间的本质特征。根据一定的标准，比较研究对比较对象在不同时期、不同制度、不同地方、不同情况的不同表现，可以进行合理的对比，以确定事物发展之间的同异关系，对事物做初步的分类，避免机械类比。例如，老师们常常将戊戌变法与明治维新进行比较，比较的目标是希望学生更好地理解戊戌变法失败的原因。根据这一目标，制约两国变法“败”与“成”的因素、条件中的连接点，即两国的封建制差别、对外来文化的态度、统治者的认识等制度、文化背景，就成为比较的标准。
历史比较的内容一般可以是：对各个文明体系整体发展的比较研究；对不同地理区域的两个以上社会的某些进程和制度的比较研究；对可资比较的具体集团、事件、机构和观念的比较研究；对不同结构的比较研究；对不同国家的比较研究，等等。中学历史教学中的比较内容主要涉及制度、事件、人物、组织、观念等。
在比较的范围上，科学的比较方法不仅要求对事物的不同的过程、领域或不同的阶段进行比较，找出它们在本质上的相同点和相异点，而且要求对事物、过程本身内部矛盾的双方进行比较，以便深入揭露所考察的过程的矛盾。在具体比较中，应坚持“异同关系”的统一，既要探求两个可比对象中的“异中之同”，又要寻找两个可比对象中的“同中之异”，两者不可偏废。在相同点比较上，是对两种以上事物的本质特征寻求异中之同的过程，通常运用于不同类的或者差异较大的事物之间的比较。在相异点（或特点）比较上，是对两种以上事物的本质特征寻求同中之异的过程，通常运用于同类的或相近的事物之间的比较。同时，还要将异中之同、同中之异综合进行分析，以全面把握事物。
第三，历史比较一般是深层次的比较，运用比较方法时，需要具有较全面、扎实的历史基础知识和一定的理论水平。
历史比较从来都不是一件简单的事，它强调研究者应熟悉比较双方的基本史实，强调深层的、本质的比较而非表象的、肤浅的比较。
进行历史比较时，首先需要清楚比较双方的确切史实，如果仅根据教科书表面上的抽象话语，学生几乎不清楚具体的历史史实，要想合理进行历史比较几乎不可能。其次，要抓住比较研究的关键，即着重于对象的实质方面，在事物的多种联系中抓住与问题紧密联系的环节进行比较。再次，科学的比较不能只单纯地罗列一些表面的同异现象，而要通过现象，深入到事物本质之间进行比较。“假如一个人能看出当前即显而易见的差别”，这样的比较毫无价值，“我们所要求的，是要能看出异中之同和同中之异”。
历史比較研究法受到历史观、可比性原则、特定范围的制约，要求研究者具有一定的理论水平，否则简单运用比较，容易导致牵强附会，造成反科学、反历史主义的倾向。遗憾的是，当前历史教学中的比较，大多没有遵循上述要求。许多老师仅就两个历史现象的表面内容进行简单类比，以为这样就可以培养学生的比较能力，其实是缘木求鱼。例如：提到古代希腊的民主政治的形成，中学历史课本强调本其特殊的地理位置。在阐释古代希腊民主政治的特点时，一些高中历史教师习惯性地把大河文明、海洋文明的特征当做比较重点，并将地理环境对古代希腊、古代中国的影响进行对比。如表1所示：
这样的对比不免有夸大地理因素的影响之嫌。政治经济制度的建立与发展受多种因素的影响，地理环境只是其中的一部分而已。在古代雅典绽放民主的光辉的同时，与其同属于海洋文明范围内的斯巴达的发展道路却是截然相反的。从横向的视角来总结古代希腊民主政治制度的特点时，需要思考为什么民主政治制度能够在雅典建立起来，而斯巴达却没有？这就要求历史教师在教学中深思：除了地理因素外，制约古希腊民主政治产生的根源还有什么因素？古希腊最初的经济是否以商业为主？从什么时候，古希腊民主政治得到了发展？而这时的历史背景是什么？等等。只有在查阅相关资料的基础上，对古希腊民主政治进行深入的研究，教师才能真正理解这个问题，从而有效地运用历史比较法，避免在教学中进行简单类比。
运用历史比较方法时，师生应尽可能多地掌握比较对象的相关资料，了解比较对象的产生、发展的完整脉络。一旦对比较对象建立了全面的认识，才能做到科学的、实事求是的比较研究，得出客观的结论。这需要历史教师在教学中注意钻研课程标准、理解历史教材的文本、收集相关史料，在课堂上既要从较高的层面梳理历史发展线索、把握知识的框架体系，又要注重详细分析、重点归纳、科学总结。
第四，需要多种方法综合运用。
历史比较不仅要求被比较的各方必须具有可比性，还要求运用多种方法结合的方式进行比较。由于人们从事比较研究的角度不同，比较方法也各有所异。归纳起来，有纵向比较、横向比较、同类比较、相异比较、定性比较和定量比较等。其中最基本的方法是横向比较和纵向比较。横向比较，即从空间角度出发，进行不同民族、地域、国家的历史比较研究；纵向比较，即从时间观念出发，进行不同时期、历史阶段、发展层次的历史现象的比较，通常适用于对同一民族、地域、国家的不同发展阶段上的历史现象的比较研究。横向比较方法可以使人的思维突破空间的局限，把处于不同空间的历史现象联系起来思考和分析，把握历史现象的本质和发展规律。运用这种比较方法有利于帮助学生理解和掌握不同历史事件发生的背景、过程、结果和影响，从而找到历史事件的特殊性、差异性等规律，并通过一般性的规律来解释这种历史现象。运用纵向比较方法，针对不同历史阶段的同类历史知识进行比较学习，有利于认识同一历史现象随时间的前进而改变或不同历史现象兴衰更替的内在规律，从而探寻历史现象的渊源，明确历史现象和事件发展的顺序，推测历史的发展规律。
上述比较形式的运用不是孤立的，还要与其他科学研究方法，诸如考证法、描述法、分析法、综合法、归纳法、演绎法、计量方法、心理方法、阶级分析法等结合起来使用，才能保证比较的可信度与有效性。例如，对两种历史现象进行横向比较，就需要运用数据统计、细节描述、具体分析等方法。这要求教师在比较研究中，应根据不同的研究对象和任务，灵活运用各类方法，使比较研究的成果具有可信性与研究的意义。
还有，比较结果的得出离不开具体的推论，即由某一个对象的已知的知识或结论，推论出另一个对象的知识或结论。这种推论属于类比推论法，不同于演绎推论法或归纳推论法。归纳、演绎方法在比较中主要运用于异中求同或同中求异的分析阶段，当我们要从比较中得出结论时，一般就需要使用类比推论的方法，即从特殊知识推出特殊知识，或者是从一般知识推出一般知识。
第五，遵循一定的比较步骤程序。
历史比较是一件很严肃的事情，有一定的程序，如果违背，比较的结论就值得怀疑。许多历史课堂教学中的比较之所以无意义，主要原因就在于比较的随意，未能遵循基本的步骤程序。
历史比较研究的运用程序一般分为以下几个步骤：明确比较的主题，选择好比较对象，确定研究目的——研究可比项各方的特点、过程、根本属性等多方面，弄清比较的双方或几方的具体历史事实，提出比较的标准——提出合乎道理的假设——通过比较，找出异同，分析其中原因，解释比较的内容，探寻历史的本质和规律——验证假设，得出结论。其中最容易被老师们忽略的就是比较的目的与标准，而这些恰是比较教学是否有效的核心。一般而言，历史教学中的比较目的主要是，通过比较揭示某一历史现象的本质，阐明某些历史事物的共同性，确定不同事物之间的相互影响等。例如，不同国家的现代化过程的比较，比较的目的可以是归纳各国现代化的途径、分析形成不同现代化道路进程的原因。为了有效达成这样的目的，师生应清楚现代化的共同特征是什么，以此作为比较的标准。如果缺乏比较的标准，分析不同国家的现代化过程容易造成简单化、形式化。
下面我们以“比较美国总统制与英国君主立宪制的异同”为例，来说明比较教学操作要求是如何具体应用的。
在讲授美国总统制和英国君主立宪制的时候，一般老师的比较方式多是列出类似如下的表格，要求学生在阅读课本的基础上完成表格。
各个版本的高中历史课本都把近代资产阶级代议制的产生与发展放在必修一中。对于高一学生而言，历史思维能力尚在培养中，对历史事件、历史现象的体验与感受能力相对较弱。他们即使知道两种制度在国家元首的产生方式与任期、政府首脑、国家的权力中心等方面的不同之处，也很难总结出两种政治制度在根本上的联系，更不用说从比较中获得某种启示了。上述比较表明，这些教师在教学中所进行的对比，仅是一种简单类比，即把知识点从课本中选择出来，逐条放在表格中，帮助学生了解了美国总统制和英国君主立宪制的基本知识点。即使学生识记了这些知识点，仍然难以归纳出两者之间的区别与联系。历史课堂上利用上述类型表格，固然可以简洁清晰的展示历史事件的发展脉络，帮助学生识记知识点，但究其根本并非真正的比较。
进行历史比较时，如果把一些历史表象作为根据进行比较，容易使比较所得的结果绝对化。上述比较即是如此，师生很容易得出美国代议制优于英国代议制的结论。如果这是真的，为什么当今发达资本主义国家均没有采纳美国式的代议制？相反，那些照搬美国式民主制度的南美与东南亚国家，国内却矛盾重重，民主制并不成功。显然，这样的比较是一种形式主义比较。
历史比较不是为了比较而比较，运用比较方法的第一步就是明确主题，确定比较的目的。该比较的主题是明确的，即关于两种政治制度的比较。至于比较的目的，需要教师在课堂上进行强调：通过比较理解两国制度产生的历史文化背景，认识两种代议制各自的特点，体悟历史文化与制度之间的关系。这是比较成败的关键点。一般教学中的历史比较之所以没有多大的价值，就在于比较的目的落在对知识点的识记上，而非发展学生的思维技能，深刻认识历史。
比较美国总统制与英国君主立宪制的异同，所比较的应是两种制度或两种民主模式的异同。如果比较的目的是认识两种代议制各自的特点，体悟历史、文化与制度之间的关系，那么国家权力结构形式就成为比较的标准，它可以展现两国民主制度实施的方式，有助于师生透过表象的比较，感悟两种代议制各自的特点。因此，两种代议制度在国家权力结构形式上具体运行的表现，就成为比较的内容。在比较方法上，应主要采用横向比较与具体分析相结合的方式。
人们认识客观事物都是通过比较来实现的。为了进行比较，需要把所比较的两个以上的事物分解为部分，采用分析的方式，找出各自的特征。从权力制衡的角度来看，英国君主立宪制度中的立法权在三权中居于核心地位，行政和司法机关都是立法机关的一个部分，行政权和司法权实际是立法权的派生，内阁制是这一原则在行政权与立法权关系上的制度体现。而美国的总统共和制中的三权分立，则是立法、司法、行政三权互不统属。制度的差异源于各自的宪法差异与历史文化差异。英国《权利法案》奉行议会至上的原则，美国《1787年宪法》则强调主权在民。前者是非成文宪法，是“柔性宪法”，宪法地位、效力与一般法律相同，议会地位优于司法部门。后者则是成文宪法，在国家法律体系中享有最高权威，是“刚性宪法”；严格按三权分立原则规定国家政治制度，明确规定议会立法权的范围，并受法院的违宪立法审查权的制约。正是由于宪法的差异，造成美国总统和议会是由全体选民选举产生的，双方地位平等，均要对选民负责；而英国议会是选民选出来的代议机构，议会对选民负责，但首相和政府由议会推出，只對议会负责，英国国王只是名义上代表国家。显然，英国政府的立法权大于美国行政机构的立法权，美国议会立法作用则高于英国国会。此外，美国是联邦制共和国，在立法与司法上采用双轨制体制；英国是单一制国家，在立法与司法上不存在美国问题。这也是比较美国总统制与英国君主立宪制的异同时，应该关注的。两种不同的体制，造成两国的代议制各有各的长处。
在上述分析的基础上，教师应思考：为什么会形成这样的制度？其背后的历史因素、思想文化因素有哪些？这是一种原因分析，老师们比较熟悉，知道英美两国代议制形成的历史原因，限于篇幅，不再赘述。接着需要教师思考：这两种制度之间的关系是什么？此时就需要运用综合的方法。即在区分出事物的特性基础上，师生依据这些特征，采用综合的方式，把它们相应的部分加以联系，以确定它们的异同和关系。解决这一比较问题，仅依靠中学课本及配套的教师教学用书是难以做到的。教师需要查找相关的资料信息，具有较宽的知识面，合理运用比较技能理论，才能帮助学生认识到：在美国代议制形成的过程中，英国的渐进主义行为模式深深影响美国，导致两国的政治发展道路都表现出渐进与温和的特点。美国特殊的移民社会文化，造成它不可能采用单一制国家政体，因而形成了以自治为基础的联邦制和总统制。孟德斯鸠的“三权分立”是自己的想象，所描述的并非英国的代议制。美国的制宪者们改造了英国制度，按照孟德斯鸠的理论，建立了反映美国文化特点的“三权分立”体制。两国政体在横向权力关系上的安排虽然不同，但隐含着一个共同点：即权力制衡，以此实现不同政治派别的利益。美国宪法不仅体现了美国文化，也塑造了美国文化，影响着美国后来的历史进程。
该问题的比较假设是：一国制度的形成与发展应适应国情，无所谓优劣之分，此即“鞋子是否合脚，只有自己知道”。英美两国的代议制体制不同，管理方式不同，从国家元首比较、制度性质比较的视角，无益于学生把握两种制度之间的异同，容易得出美国代议制优于英国代议制的错误结论。
通过上述比较，师生能够判断出两种制度之间的异同，分析其中出现的原因，并能够进行合理的解释，揭示两种制度的本质。在此基础上，如果师生能归纳出类似表4的表格，将有助于学生深刻理解这段学习内容，再结合两国代议制产生后各自的历史进程，更好地认识近代英美历史发展的一些规律。
上述比较内容，四种版本的高中历史教科书涉猎较少。换句话说，达成课程内容标准中的“比较美国总统制与英国君主立宪制的异同”目标，仅依据教科书文本是很难实现的，教师应从课标出发，根据历史比较教学的要求，查找相关的资料信息，结合比较技能的培养与比较目标的实现，选择合适的比较内容。
最后得出结论：两国的代议制形式不同，是由本国特殊的历史、文化等因素造成的，从两国各自的背景来看，都适应了本国社会的发展，促进了本国民主制度的完善。因此，两种制度没有高下之分，这可以由两国18～20世纪历史发展的史实得到证实。
尽管比较方法是一门科学的方法，但有局限性，如果使用不当，易造成错误的比较。鉴于当前中学历史比较教学中存在诸多的不足，笔者草撰此文，希望更多的学者与老师展开深刻的研究，以提升中学历史比较教学的水平与质量。
[作者简介]陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授，主要从事历史课程与教学理论、历史考试评价研究。
周珂，华东师范大学人文社会科学学院在校研究生，主要从事中学历史教学研究。
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