| 标题 | 普通高校军事理论课翻转课堂教学模式应用探析 |
| 范文 | 岳松 摘要：翻转课堂作为一种伴随信息技术发展产生的新型教学理念和模式受到了教育学界的广泛关注。这一模式的发生、发展和应用，多在中小学展开，可否在高校应用，是否能适用于普通高校军事理论类通识基础课程，本文在分析翻转课堂教学模式和军事理论相关特征的基础上提出了相关建议，并从实践层面分析了应用中需要关注的问题。 关键词：军事理论 翻转课堂 教学模式 一、翻转课堂教学模式厘定 翻转课堂教学模式始于美国，其英文原文为“Flipped Classroom”或“Inverted Classroom”。2000年，美国University of Miami的Maureen Lage、Glenn Platt 和Michael Treglia在经济学课程教学过程中使用了类似的教学方法，[1]但当时并没有专门的“翻转课堂”名词用以界定这一教学模式。类似的教学模式在我国也有迹可循，1998年山东省茌平县杜郎口镇初中结合新课改实践的“三三六”自主学习教学模式，[2]其让“教师成为引导者，学生成为探究者”的教学理念和“预习、展示、反馈”的特色课型与今天翻转课堂所推崇的教师成为“学习指导者”，学生成为“主动研究者”、“课堂学习+课堂探究”的教学形式[3]实质是非常接近的。翻转课堂教学模式受到广泛关注，始于2007年美国科罗拉多州的两位高中化学老师Jonathan Bergmann 和 Aaron Sams在其课堂中的使用以及随后在美国中小学的推广。[4]与此同时，孟加拉裔美国人萨尔曼·汗（Salman khan）创建可汗学院（Khan Academy）非营利性教学网站，发布了大量免费在线课程，2011年3月其在TED大会的公开演讲使得翻转课堂教学模式为人们熟知，并得到全球教育界关注。 与传统教学相比，翻转课堂中“教师课堂讲授，学生课后实践完成”的教学形式被颠覆，新的知识获取模式变为了“知识传授通过信息技术辅助完成”，“知识内化经老师帮助与同学的协助”完成，[5]这一颠覆和对传统教学流程的变换形成了新的翻转课堂教学模式。 国内外实践方面，美国高地村小学和加州河畔联合校区在翻转课堂教学实践中在教室布局和教材设计上进行了部分创新，我国重庆聚奎中学、深圳南山实验中学引进了翻转课堂教学模式，南京九龙中学、广州市第五中学等开展了相关试验。[6] 二、翻转课堂教学模式与军事理论课的特征分析 简观翻转课堂教学模式的发展，无论国内国外，从理论到实践，其更多地在中小学常规科目（特别是数理化类自然科学）教学中应用。及至高校教学，翻转课堂教学模式的应用研究较少。军事理论作为一门人文类通识教育课程，是否能够使用翻转课堂的教学模式，如何进行科学规划和设计才能有效提升教学质量，而不只是给传统课程“加装”了一层时髦的技术外壳，需要对翻转课堂教学模式的核心特征和军事理论课的内在特点进行认真分析。 （一）翻转课堂教学模式的核心特征 虽然教育理论界已对翻转课堂教学模式的基本概念有了较为一致的看法，即翻转课堂是将学习中知识传授和知识内化的过程进行了颠倒。[7]但在实施层面上，如何实现这一转换，转换过程中需要把握的关键是什么，却没有特别统一的认识。在具体实践中，由于各学校面对的学生、面临的现实，问题各不相同，翻转课堂教学模式的应用在客观上肯定也会不尽相同。[8]因此，刚开始接触这一教学模式的实践者，极易将其理解为翻转课堂就是视频录制，翻转课堂教学模式确实翻转了传统的课堂，但这里的“课堂”不能作狭义的“课堂授课时间”理解，对其核心特质有明确把握，才能取得相应的教学效果。 （1）翻转课堂是一种教学理念，而非操作标准。翻转课堂从外在表现上看，确实改变了先教后练的教学模式，有可以观测到的“翻转过程”。翻转课堂是对师生身份的翻转（教师由课堂管理者变为学习促进者，学生由被动接受者变为主动研究者）、[9]对教学观念的翻转（教师必须认识到信息技术在教育中的价值，增强对其的利用能力）、对评价方式的翻转（由单一的纸质测试到多角度多元化评价，由一次定终身的终结性评价到贯穿整个学习过程的形成性评价，在各类数据的支持下对教师和教学效果的评价更加客观和具体）。[10] （2）翻转课堂是一种教学创新，但并非对传统课堂的彻底否定。台湾学者邹景平将翻转课堂教学模式称之为教育的“破坏式创新”，[11]强调了信息技术带来的教育改革浪潮对传统教学模式的冲击。关注“破坏”与“创新”的研究还有很多，聚焦热点问题中“新”的一面无可厚非，但这容易产生一种误解，即“新”与“旧”是对立的，有“新”的产生，就意味着对“旧”的摒弃。若对此点有异议，仅从教育环境和信息技术支持角度来考量，目前翻转课堂也无法彻底替代传统课堂教学。这要求教育工作者在实践翻转课堂教学模式的过程中，重视对传统的继承，保留好的经验，好的做法，而非一改了之，既没取得新的成效，又丢了积累已久的成绩。 （3）翻转课堂是一种教学策略，但并不能解决教学环节中所有的问题。一种新的技术或模式出现，特别是受到广泛关注与推崇时，容易让人产生过高期望，而无法对其进行客观评价。这从我国的教育机构（特别是中小学）自创成功的教学模式，从而引发广泛的参观学习，其后诸多跟风上马的例子可以得到侧面验证。目前，翻转课堂是教育学界研究的热点问题，这种聚焦包含了对其应用后可解决诸多问题的期待。但冷静客观的评价，翻转课堂也只是在信息技术浪潮推动下产生的一种教学技术和策略，它对教学硬件有要求、无法适应匹配所有的教学内容、可以激发学生的学习兴趣但并不能很好地解决学生学习的内驱力问题。在实践前，必须有相应的研究与评估，理性分析其可操作性。 （二）军事理论课的内在特点 教育部、总参谋部、总政治部下发的《关于在普通高等学校和高级中学开展学生军事训练工作意见的通知》及制定的《普通高等学校军事课教学大纲》（以下简称《教学大纲》）中，明确指出了开展高校国防教育是贯彻我国国防法、兵役法和教育法的内在要求，要切实保障军事理论教学时间、内容和要求的落实。《教学大纲》第四条指出：“军事理论教学时数为36学时，学校在完成规定的学时之外，应积极开设选修课和举办讲座。在军事理论教学中，要掌握好深度和广度，不断改进教学方法，积极采用以计算机为中心的多媒体教学，确保教学质量。”在具体设计教学流程前，应把握好军事理论课的几个特点。 （1）军事理论是人文类通识基础课。目前，我国高校普通本科生的培养，一般由“通识基础课、专业基础课、专业课”三类课程，再辅以不同类型的实践教学组成。军事理论按课程定位，应属于其中的“通识基础课”，再做进一步细分，可归为“人文类通识基础课”，以区别于自然科学、人文科学和艺术类通识课程。通识教育的目标不在于单纯向学生传授专业知识与技能，如果说专业和职业教育培养的是“工具人”，通识教育更关注拥有完整人格、实现全面发展的“全人”，在教学实践中也应更强调其“普适性”，淡化、弱化其“工具性”。[12]基于以上定位，在具体的教学设计中，军事理论课应立足开拓学生视野、增强整体分析与宏观判断能力，避免拘泥于武器装备展示、数据参数罗列等知识细节。 （2）军事理论课授课相对集中、内容杂、学时少、学生数量多且有特殊性。从教学安排上看，高校一般选择第一学年开设军事理论课程。其后随着年级的升高，逐步开设专业基础课、专业课、开展实践教学。北京师范大学的李会春以首批9所“985工程”建设高校为样本所做的相关研究表明，通识课程学分占总学分的比例，一般在三分之一到五分之二间，个别高校（如上海交通大学）甚至达到了一半。[13] 参照《教学大纲》，军事理论课的教学内容，分为中国国防、军事思想、国际战略环境、军事高技术、信息化战争五部分，共36学时。综上所述，军事理论课要在一个较为集中的时间段内（多数高校安排在军训后的第一学年第1学期），用相对较少的学时（较之“两课”、大学英语，且多数学校达不到国家规定的36学时要求），为数量较多且有特殊性的学生（全体大一新生，需要经历大学学习生活的适应过程），讲授较为庞杂的内容（大纲包含历史、人文、政治、经济、社会、国际关系、信息科学等多学科知识点）。 （3）军事理论课关注社会热点问题，有较强的“时效性”。《教学大纲》界定的军事理论课教学内容中，中国国防部分，国防法规、国防建设、武装力量构成均会随政策调整和社会发展产生变化；军事思想部分，随时间推移和各项研究的开展会不断增加新的内容；国际战略环境部分，随国际局势和时代主题的变化，我国要应对的问题会有非常大的不同；军事高技术和信息化战争部分，由于与科学技术、特别是信息科学结合紧密，调整更新的速度会非常快。由此，军事理论虽属通识教育基础课，但与“中国传统文化”、“自然科学概论”等内容较为固定的通识课相比，有比较明显的“时效性”。 三、军事理论课应用翻转课堂教学模式的关键点及要注意的问题 翻转课堂作为一种新颖的教学模式，其形成、发展都有特殊的教育环境和技术背景。军事理论作为一门普通高校通识课也有其内在课程特点和外在教学限定条件。应特别注意避免为翻转而翻转，为实现所谓“教改”而应用新技术，不见特殊、只求共通与标准化。 （一）军事理论课无明确需要学生掌握的技能 翻转课堂教学模式的兴起和运用，始于中学数学、化学等具体科目的教学。这些科目的学习，一般流程是“观察具体现象—了解基本原理—应用原理解决问题”。由于需要学生理解和掌握的原理或技能非常明确，翻转课堂教学模式的应用可非常清晰的指向某一环节，通过视频或相关程序反复演示某一原理、展示某种现象，直接辅助学生理解原理和掌握技能。反观普通高校的军事理论课，国家《教学大纲》中对其教学目标，并无掌握某项技能的要求（仅指军事理论教学，不含军训、军事技能训练部分），只是要求通过教学，增强学生的“国防观念和国家安全意识，强化爱国主义、集体主义观念，加强组织纪律性，促进大学生综合素质的提高”。前文已论述过的军事理论课人文类通识基础课的定位，也能侧面说明这一问题。因此，军事理论课的翻转课堂教学模式设计，直接照搬中小学应用经验肯定是不合适的，必须进行调整。 （二）并不明晰的学科界限和信息技术的应用将对教师提出更高要求 翻转课堂教学模式的运用初衷，是通过一定的课前预习，剔除较为简单、学生已经掌握的知识点，腾出更多的课堂时间，供老师解决学生难于理解、重复犯错的疑难问题。在线、多平台、多层面的学习交流，也可增进学生间的共同研究与互助，形成学习小组或研究团队，营造良好学习氛围。较之中学某一科目，军事理论教学涉及的内容要庞杂的多。应用翻转课堂教学模式后，教师的工作由讲授变为引导，由管理课堂变为学习促进。明晰的学科界限和知识结构在工作转换后给教师带来的压力有可控性，军事理论通识课的定位、庞杂的知识结构和并不明确的学科归属，在激发学生学习热情，特别是学生开展研究型学习后，会对教师的课堂掌控能力、知识量、信息技术应用能力提出更高要求。 （三）翻转方式必须根据不同教学内容和教学需求进行调整 翻转课堂因其新颖的视频教学模式受到了广泛关注，实现课堂的翻转确实需要制作视频，但后续协作式学习环境的构建、课堂教学活动的设计已被诸多学校证明也是成功应用翻转课堂的关键因素。如果僵化的认为，课堂翻转就是将教师的授课转成录像以便学生重复播放，建设翻转课堂流程就是对照教学大纲知识点逐个拍摄视频，就背离了这一教学模式的使用初衷。仅以教学视频制作而论，有的知识点适合做浓缩概要式的讲解，有的知识点需要深入挖掘精讲，制作视频时是选取成型素材进行拼接、还是教师真人演示，均要因时因事而异，无法统一标准，限定时长与具体模式。 参考文献： [1] 钟晓流，宋述强，焦丽珍.信息化环境中基于翻转课堂理念的教学设计研究[J].开放教育研究，2013（01）：60. [2] 百度百科.杜郎口模式词条[EB/OL].http：//baike.baidu. com/view/2377302.htm， 2013-11-17. [3][5][10]张金磊，王颖，张宝辉.翻转课堂教学模式研究[J].远程教育杂志，2012（04）：46-51. [4] 张跃国，张渝江.透视“翻转课堂”[J].中小学信息技术教育，（3）：3-5. [6] 王红，赵蔚，孙立会，刘红霞.翻转课堂教学模型的设计——基于国内外典型案例分析[J].现代教育技术，2013（08）：5-7. [7] 张金磊. “翻转课堂”教学模式的关键因素探析[J].中国远程教育，2013（10）：59，61，62. [8] 杨刚，杨文正，陈立.十大“翻转课堂”精彩案例[J].中小学信息技术教育，2012（03）：11-13. [9] 马骉.“翻转课堂”翻转的是什么[J].上海教育，2013（36）：75. [11] 邹景平.教育的“破坏式创新”上场了[J].中小学信息技术教育，2012（03）：15. [12][13]李会春.中国高校通识课程设置现状研究[J].复旦教育论坛，2007（04）：21-26. |
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