| 标题 | 从数学教学技能训练走向教师文化 |
| 范文 | 杨丽星+赵建红 【摘要】从单元的框架设计、内容设计和教学设计三个方面审视了小学数学教学技能训练特色课程建设的前期成果，提出应处理好教师专业发展和学生的关系、教师教学实践和科研的关系、教师个人发展和团队的关系以形成良性发展的教师文化. 【关键词】数学教学技能；教师文化；转型发展 华东师范大学钟启泉教授在“基于核心素养的课程发展：挑战与课题[1]”中提出学校改革的核心环节是课程改革，课程改革的核心环节是课堂改革，课堂改革的核心环节是教师专业发展——这就是“内涵发展”的内涵，以单元设计作为撬动课堂转型的支点.这为学校乃至数学教育专业转型发展以及数学教学技能训练课程建设团队都提供了一个很好的思路. 一、审视课程建设前期成果 秉着职业定向的“师范性”，知识与技能的关系“重整合”，强化训练过程中“重综合”，适应需求方面“模块化”的理念，小学数学教学技能训练课程被丽江师范高等专科学校立项为特色课程进行建设，在项目支撑之下，得到了较好的发展，主要有：更加明确了数学教学语言技能等八项教学技能在学生职业能力培养和职业素养养成中所起的作用，学生通过这八项教学技能的训练能够促进达成国家及专业对实用技能型人才培养的要求. （一）单元的框架设计 团队确定以“各个击破”的方式进行模块化训练，即将小学数学教学技能进行细分，以每个小技能作为一个单元，这样就将一个大骨头分为了一些小骨头，一个一个分别进行训练、评价继而形成一整套小学数学教学技能.然而考虑到不同国家，不同民族，不同时期对教学技能有不同的分类体系，课程团队用问卷和访谈对当下省内小学和数学教育专业人才培养中最亟须的技能进行重要性排序，最终确立了数学教学语言技能，数学教学导入技能，数学教学讲解技能，数学教学提问技能，数学教学板书板画技能，数学教学变化技能，数学教学强化技能，数学教学结束技能八项基本教学技能是最需要也是最容易在大学生在读期间进行学习、训练和强化的[2].这样，就完成了课程的单元框架设计. （二）单元的内容设计 考虑到传统教学论重视认知过程（第一范畴），却忽略了社会过程（第二范畴）和内省过程（第三范畴）[3]的现状，每一单元按不同技能分为该技能的意义、功能、要素、类型、评价标准及训练五个部分.以数学教学提问技能为例，一单元分为：提问技能的意义、提问技能的功能、提问技能的构成要素、提问技能的类型、提问技能的标准及训练.除了“意义、功能”两个部分之外，大多采用课例的形式进行介绍，这与钟启泉教授在“从技能训练走向教师文化”[4]的课例研修作为我国教师研修模式从单纯的技能训练走向教师文化的创造性转型不谋而合.事实上，这也为学生提供了未来发展的学习前辈并与其他教师开展教学讨论乃至合作研究的一种具体可行方式. 例如，在数学教学语言技能的类型中，介绍数学教学语言技能“诱导”时，以小学数学中“12+13=？”的一个教学逻辑时，以某教师设置的问题链进行学习[5]：同学们见过类似的算式吗（诱发联想：同分母分数的加法算式及运算法则）？能不能举个例子（强化联想：举出同分母分数加法算式）？这两个算式有什么不同呢（引发分析：异分母、同分母）？大家能不能把12和13化为同分母的两个分数呢？请试一试（开放性问题.诱发联想：分数性质、公倍数等）.哪种最简便呢（引发思考，做出最佳选择：以分母最小公倍数作公分母）？会算“12+13=”吗（诱导发现：异分母分数的加法法则）？ 结合科学研究和客观现实基础制订技能训练的标准.一方面，以团队成员主持的云南省教育厅“十二·五”教育科学规划项目“数学教学技能训练实证研究”的成果作为参考，另一方面，结合数学教育专业教学技能评价现实制订各项技能训练的标准. 例如，在数学教学导入技能训练标准的制订中，课题研究以层次分析法建立数学教学导入技能权重层次分析结构图，然后依据调查结果构造判断矩阵，计算权重向量并作一致性检验，结合参与调查专家对各教学技能指标权重的打分结果，采用特尔斐法，确定专家评分占50%，其他调查对象评价占50%，可以确定各数学教学导入技能指标所占权重：1.能引发学生兴趣和学习的积极性，占21%；2.与课题衔接自然、恰当，占17%；3.目的明确，与课题联系密切，占20%；4.情感丰富，语言明确、清晰，占11%；5.能把学生引进数学思维情境，进入思维状态，占21%；6.时机得当、时间紧凑，占10%. 在实际教学中，将考核内容进行凝练、简化，最终确定为：1.引起注意、激发兴趣、积极参与，占25%；2.联系主题、目的明确、形成期望，占30%；3.情感丰富、引人入胜、富于启发，占25%；4.时机得当、紧凑高效、衔接自然，占20%. （三）单元的教学设计 教学作为一种复杂的社会现象，其设计一般分为计划（P设计）—实施（D实践）—评价（S反思）三个阶段[6]. 小学数學教学技能训练课程的单元设计的计划有两个理念，一是尊重学生，也即以学生学习为主，以阅读和实训作为基本学习方式学习和实践教学技能.二是案例研究，即以案例学习为主，在提升自我教学技能的同时提高自我评价能力. 所谓“案例”，就是杜威所寻求的“实践性学习”，这是基于实践经验的观察、洞察与反思的活动[7].职前教育阶段或者说预备生涯阶段[8]学生进行数学教学技能训练还不能等同于在职教师专业发展阶段的数学教学技能训练.在职教师专业发展阶段可以兼顾基于现场教师的经验性叙事解释法和基于研究者的经验科学现象解释法[9]，故此，案例研究主要以学习“课例实录”或“教学片断实录”的方式进行，是以实践记录与反思为基础，开拓教师固有的“实践性知识”的实践研究[10]，尽量兼顾现场感和科学性. 例如，在讲解技能及训练部分，要求学生用5分钟左右的时间阅读或观看人教版小学数学二年级上册教学案例——“退位减法”片段，用15分钟左右的时间完成填写“标准量表”现场完成教学片断评述，即这个教学片段，在讲解技能的应用上值得学习和借鉴的地方有哪些？值得改进和修正的地方有哪些？并进行角色换位，假设学生就是教师，阐述将如何进行教学. 以学生学习为主，除了上述学习外，针对每项教学技能学生还需进行两个实训活动.以讲解技能为例，首先是限时编写教学活动方案，其目标是增强教学方案（活动）设计意识，提高教学设计水平，形成讲解意识和初步的讲解技能应用能力.具体来说，要求根据提供的素材，四个学习小组分别以4个素材在20分钟内编写完成一份详细的教学活动方案.其次是进行模拟教学，其目标是通过模拟教学，感受讲解技能的意义；形成初步的讲解意识和讲解技能应用能力；体验教学，形成教学意识，养成初步的实际教学能力.这就需要学生转变角色，积极配合，共同营造课堂氛围，实现共同发展.具体来说，（教师随机抽取）学生根据训练活动二，进行5分钟的模拟教学，用10分钟左右时间进行师生评价，用5分钟左右时间进行自我反思，修正完善（用红笔）教学活动设计方案. 经过阅读具体数学教学技能的意义、功能、要素、类型、標准及训练中的知识点和案例，经过以现行小学数学教材为例进行的实训，尊重学生个体人格及其学习差异，每一名学生都获得充分的参与感.通过对学生的调查和学生学习过程的观察得到以下结论：学生适应程度较高，大多数学生的数学教学技能得到了提高，从而也就更喜欢数学教学，对数学教学更有信心了. 不足之处是在教学中不同任课教师教学效果不一，分析其主要原因是不同教师对小学数学教材和课程内容把握程度不同导致学生提高程度有差异.另外，设计中对数与代数、空间与几何、概率与统计、实践与综合四个模块及其在不同单元中的分布不够合理，有待进一步改善. 二、审视转型发展的核心工作 转型发展的核心是内涵发展.以钟启泉教授的思路进行逆推，内涵发展应以教师专业发展推至课堂改革，继而是课程改革及至专业和学校的转型发展.教师专业发展需处理好以下三个关系以形成良性发展的教师文化. （一）教师专业发展和学生的关系 教育是人的灵魂的教育，而非理智知识和认识的堆集[11].这揭示了教师专业发展不可回避的第一个问题就是和学生的关系问题. 相互学习替代教与被教.在中小学新课程改革中已经逐渐巩固的“学生主体，教师主导”的地位，高等学校人才培养转型发展的大背景下，高校教师专业发展也应考虑到学生作为学习主人的地位，充分尊重学生.传统高校教学中，教授们往往以传递者的身份对其接受者进行教育，这样的教与被教的二元对立关系应当替换为相互学习的关系[12].事实上，以往实施信息或知识传递的教师在信息化的今天来说已经寸步难行，信息更新加速，获取渠道多样化等现实促使师生关系的变革，教师需要从授人鱼而转变为授人以渔，精简教学知识，着重学习方法和学习动机的培养更为重要.而在这一过程中，教师个人也是学习者，且学习不仅止于知识、方法，还需要在教学实践中学会“怎样教”. 对话替代讲解.这里的对话有两个层面的意思，一是教材和学生的对话，二是课堂上师生、生生的对话.教授们不能一边在教学论课堂上说着阅读对于学生学习和未来发展的重要性，一边不给学生阅读教材的机会和时间，而应努力实践教材和学生的对话，用事实说话，让学生感受而不是听讲.传统的教学中，教授们要么无视学生的差异性，要么无法解决这一问题，若能形成“对话”课堂，对学生进行一对一、一对多相结合而非一对全体，学生的见解在主张、妥协、达成共识乃至分享等师生对话或生生对话中得以建构. （二）教师教学实践和科研的关系 教学即科研.按照主流观念，教学和科研是非此即彼对立的二元关系，恰如两人同吃一个饼，你吃得多，我吃的就少.这导致了教师专业发展中重科研还是重教学的选择难题.更多地，教育管理部门和教师大都忽略了教学实践本身就是科学研究，而科学研究需要教学进行实践和传承. （三）教师个人发展和团队的关系 个人发展离不开团队，个人发展可以促进团队发展.教师个人只有借助教学团队、科研团队的集体力量方能完成一定量和一定难度的工作.需要澄清的一点是这并非是教师可以坐享团队的成果，而应在团队中贡献自我所能的一份力以促成团队的发展，达成共同发展之理想目标. 【参考文献】 [1]钟启泉.基于核心素养的课程发展：挑战与课题[J].全球教育展望，2016（1）：3-25. [2]赵建红，等.数学教学技能训练实证研究[M].昆明：云南大学出版社，2015：133-138. [3]冯友兰.中国现代哲学史[M].广州：广东人民出版社，1999：200. [4]钟启泉.从技能训练走向教师文化[J].辽宁教育，2016（14）：30-32. [5]木振武，等.小学数学课堂教学技能训练教程[M].昆明：云南教育出版社，2014：10. [6]钟启泉.课堂评价的挑战[J].全球教育展望，2012（1）：10-16. [7]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：282. [8]杨秀玉.教师发展阶段论综述[J].外国教育研究，1999（6）：36-41. [9]平山满义.基于质性研究法的课堂研究[M].京都：北大路书房，1997：17. [10]钟启泉.教师研修的模式与体制[J].全球教育展望，2001（7）：4-11. [11]K Jaspers.什么是教育[M].邹进，译.北京：生活·读书·新知三联书店，1991. [12]钟启泉.教学实践与教师专业发展[J].全球教育展望，2007（10）：8-14. |
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