| 标题 | 我国专业学习共同体研究的回顾与展望 |
| 范文 | 张晓娜 专业学习共同体源于20世纪80年代末、90年代初的美国，作为一种全新的组织模式，诠释了教师应处在一种共同学习型的工作环境中。专业学习共同体能够提高教育者素质，促进学生的学习和发展，实现学校变革，是未来教育改革取得实效的有效途径和必由之路，近年来成为我国教育领域研究的热点。 一我国专业学习共同体研究的回顾 1专业学习共同体的内涵 对于专业学习共同体内涵的研究，我国有的学者从专业学习的角度入手，强调专业学习共同体是一种学习型组织。如易凌云等人认为，“专业学习共同体是全体教职员工组成的一个学习团队。”[1]刘凯也认为，“建立专业学习共同体的关键是从事专业‘学习。”[2]有的学者认为专业学习共同体主要是一个实践共同体。如时长江所说，“教师专业学习共同体就是一个实践共同体，由有强烈学习意愿和共同研究兴趣的教师与专业研究者自愿组成，共同参与教育研究实践活动。”[3]周俊也提出，“专业学习共同体紧紧围绕学生学习需要和教学实际问题。”[4]有的学者以专业学习共同体的共享性、合作性为切入点进行界定。李清臣认为，“专业学习共同体营造一种激励性的共享氛围，以‘分享、合作为核心，以共同愿景为纽带，把管理者和教师联结在一起，互相交流，共同学习，达到学生、教师、学校的共同发展。”[5]薛正斌等人从教师自然合作文化看教师专业学习共同体，“专业学习共同体以教师自然合作文化为核心，共同体中各成员地位平等、和睦相处，相互自由交往和对话，共享资源。”[6] 综合各位学者的观点可以看出，专业学习共同体具有三方面属性，即专业性、实践性和合作性。教师以专业发展为目标，通过对教育教学实践过程中的困难与问题的互相交流和经验共享，促进共同体成员的专业发展，进而促进学生的发展。 2专业学习共同体的特征 关于学习共同体的特征，我国有学者进行了阐述。刘凯在探究体育教师专业学习共同体的构建时，将专业学习共同体的特征归结为四点：（1）成员平等；（2）共同愿景；（3）合作学习；（4）分享个人实践成果。[7]李清臣总结出五点专业学习共同体的特征：（1）支持与共享的领导；（2）共同的价值观与理念；（3）合作性学习与学习的应用；（4）个人实践的共享；5.支持性条件。[8]熊燕等人从教育学的视角切入，从五个方面探讨了教师专业学习共同体的特征：（1）自我超越；（2）合作文化；（3）开放的心智模式；（4）共同愿景；（5）基于对话的团队。[9] 以上几位学者关于专业学习共同体特征的总结，均基于美国学者霍德为专业学习共同体内容设计的五个维度：（1）支持与共享的领导；（2）共同的价值观和愿景；（3）协作学习；（4）支持性条件；（5）共享的个人经验。可见我国学者比较认同霍德的理论，并根据自己的理解和实际情况做了表述。 3专业学习共同体的构建策略 对专业学习共同体构建策略的研究，我国大部分学者是从理论角度来论述。如金黛莱通过自上而下的教师发展模式，提出构建校本专业学习共同体：立足“团结、合作、探索、进步”的宗旨，制定“学习新课改、专研新教材、践行新课改、实现自我发展”的目标，建立与课改相配套的组织管理制度，由教学管理人员、中学教师和研究者组成共同体，在协作式文化氛围中开展公开课、优质课、研讨会等实践活动，根据共同体评价指标体系进行评价。[10]薛正斌等人从教师合作文化视角发现教师专业发展中存在教师专业合作意识缺失、形式具有局限性、效果低下等问题，主张建立以教师自然合作文化为基础的专业学习共同体。[11]刘凯通过探究体育教师专业学习共同体的构建，以期培养体育教师可持续进行专业学习的能力，促进体育教师专业发展。他从五方面对体育教师专业学习共同体构建策略进行了阐述：（1）校领导积极鼓励全校教职员工参与专业学习共同体；（2）了解学校体育工作状况，确立共同愿景；（3）营造合作文化的氛围；（4）组建多元的运动项群教师团队；（5）提高体育教师的科研能力。[12]段晓明提出一种崭新的学校变革方式，即以促进学生发展为中心，统整教师发展、领导角色、学校改善，构建专业学习共同体的系统运作框架：专业学习共同体在学校结构和人力资源的共同作用之下，形成分享准则与价值观、反思性对话、探索性实践、以学生学习为中心、合作文化五要素。[13]孙元涛认为，教师专业学习共同体的构建过程就是教师个体与外部环境关系重建的过程。他以共享但不追求同质化、组织文化重构而非实体的扩张、多重目的聚合而非离散为原则，提出了教师专业学习共同体的构建策略：（1）改变教师的心态与立场；（2）保护教师独立思考的权利；（3）“跨界学习”与多重资源的引入。[14] 少数学者根据实际案例探讨了专业学习共同体的构建策略，如蒋福超等人以宁波江东中心小学为例，探讨了专业学习共同体型教研组的构建。该小学从2006年12月起，用三年时间开展了以“构建有效的学习共同体，营造智慧型学校”为目标的改革实践，该中心小学专业学习共同体型教研组的构建关注形成过程，而非这一实体产生的效果，使专业学习共同体逐渐成熟，从开始的松散结合到后来的紧密合作。[15]宋萑以上海市四所小学为个案，考察了教师在“赋权增能”政策条件下对课程改革中面临问题的处理，并探讨了其所处教师专业共同体的构建。他在四所小学进行了为期近三个月的田野调查，研究发现：课程改革给教师造成的压力客观上推动了教师发展和教师专业学习共同体的构建；未来课程改革应当平衡赋权增能和问责，让教师真正参与和建设专业学习共同体，使教师成为课程改革“代理人”。[16] 从我国学者对教师专业学习共同体构建策略的研究中发现，大多数研究集中于对已有教师发展现状的批判性分析，将专业学习共同体的构建作为解决措施提出。策略的提出基本都是以霍德学习共同体五维度为出发点进行阐述。 二我国专业学习共同体研究的展望 1完善专业学习共同体的理论体系 我国关于专业学习共同体的研究起步较晚，现有的研究成果虽然对于专业学习共同体在宏观和整体上有一定把握，在某些方面理论上达成了共识，但未形成完整体系。专业学习共同体的研究理论也多直接借鉴国外相关研究成果，缺乏系统深入的把握。应在今后的研究中，应建构清晰、完整的专业学习共同体理论体系，以使关于专业学习共同体的研究有系统的理论依据。 2促进专业学习共同体研究的实践化、具体化 我国有关专业学习共同体的研究，大体分为专业学习共同体的内涵、特征和构建策略三方面，多为纯理论研究，通过文献概括、归纳演绎等方式进行。对于学校中已有的专业学习共同体形式的考察和联系很少，不能在实践案例基础之上进行。且大部分研究仅在理论上泛泛而谈，观点基本相同，缺乏具体深入的研究，无法进行进一步实施评价，使专业学习共同体理论不能与现有实践案例很好结合。因此，应促进专业学习共同体研究理论与实践的结合，将理论具体应用到学校、教研室、教师群体中，推动教师专业学习共同体的建设。 3拓宽专业学习共同体研究的视角 我国关于专业学习共同体的研究多从现有的教师发展、学校变革的局限性出发，针对教师群体和学校管理中的问题，提出构建专业学习共同体。在实践层面仅关注某个小群体，缺乏宏观整体的研究视角。应在今后的研究中，扩大研究范围，着眼学校大环境，即教育改革的整体，来关注专业学习共同体的实践研究，以使专业学习共同体的建设整合于学校和教育的变革发展中。 参考文献 [1]易凌云，萨丽·托马斯，彭文蓉，等.幼儿园专业学习共同体：基本特征与构建过程[J].教育导刊（下半月），2012 （11）：15-18. [2][7][12]刘凯.构建“专业学习共同体”，促进体育教师专业发展[J].教育探索，2010（11）：112-113. [3]时长江，陈仁涛，罗许成.专业学习共同体与教师合作文化[J].教育发展研究，2007（22）：76-79. [4]周俊.障碍与超越：美国学校专业学习共同体研究[J].中国教育学刊，2010（7）：81-84. [5][8]李清臣.困境与超越：专业学习共同体下的学习文化构建[J].河北师范大学学报（教育科学版），2013（2）： 34-38. [6][11]薛正斌，陈晓端.基于自然合作文化的教师专业学习共同体建构[J].教育科学研究，2011（1）：70-73. [9]熊燕，王晓蓬.教师专业学习共同体的内涵及生成要素[J].当代教育科学，2010（3）：29-31. [10]金黛莱.高中英语新课改校本专业学习共同体构建研究[J].四川师范大学学报（社会科学版），2010（6）：76-80. [13]段晓明.学校变革视域下的专业学习共同体[J].比较教育究，2007（3）：74-77. [14]孙元涛.教师专业学习共同体：理念、原则与策略[J].教育发展研究，2011（22）：52-57. [15]蒋福超，刘正伟.专业学习共同体视角下的教研组变革[J].教育发展研究，2009（10）：83-87. [16]宋萑.课程改革、教师赋权增能与教师专业学习共同体———上海市四所小学的个案研究[J].教育学报，2011（3）： 63-74. |
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