| 标题 | 中外合作办学项目大学生课程体验研究 |
| 范文 | 赵显通 [摘 要]中外合作办学在国内经历了近40年的发展历史，成为我国整个教育事业的组成部分。然而目前涉及合作项目教学质量的研究并不多，更少有深入教学第一线做调查的实证研究。项目组选取了课程体验这一能够从学生的立场出发检视教学质量的视角，在参考课程体验量表的基础上，采用半结构访谈的方法从教学目标、教材、课堂教学、学习量、学习独立性和学业评价六个维度调查了X大学20余位中外合作办学项目学生的课程体验，并在总结了研究发现后给出了一些针对性建议。 [关键词]大学生；课程体验；中外合作办学项目 [中图分类号] G642.3 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）11-0021-05 一、中外合作办学 自20世纪80年代至今，中外合作办学在国内经历了近40年的发展，成为我国整个教育事业的有机组成部分，也是对外开放进程中社会事业的重要组成部分[1]。最近的统计显示，由教育部审批和复核通过，或者由省级人民政府和教育行政部门审批并报教育部备案的中外合作办学机构总计已经超过200所，项目共计2000余个[2]。 与蓬勃发展的中外合作办学实践形成鲜明对比的是，目前就这一问题的研究并不能让人满意。有的学者收集了2005年到2015年CSSCI收录的以“中外合作办学”或“中外合作大学”为主题的期刊论文，最后只得到248篇。通过对研究方向的分析，作者指出发展现状及对策、宏观政策及法规、教学内容及方法实践三个方向的研究论文占比超过半数[3]。值得注意的是，尽管这些论文都涉及教学方面，但都是从经验的角度总结问题，所提出的改进建议多是基于理论、思辨的角度，而不是真实、翔实的调查研究发现。这样分析问题的方法有多大的说服力是一个问题。再者，各个地方、各个合作机构和项目的情况千差万别，这些建议的普适性、针对性和可操作性是很大的问题，其口号性作用是大于实际意义的。 本项研究利用半结构访谈的方式，从课程体验的角度进行案例研究，调查X大学中澳合作项目本科生的学习体验情况。无论任何类型或层次的教育，教师教学和学生学习都是其核心内容，课堂中的情况应当是值得每位教育研究者关注的。 二、课程体验 课程体验（course experience）即学生对于学习环境的感知（perception）和评价，它会对学习方式（approaches to learning）产生作用[4]，进而影响学习效果（learning outcomes）。通过对学生课程体验的研究，我们可以探析高等教育的课程教学质量。良好的课程体验映射出的是高水平的大学教学质量，而问题重重的课程往往只能带给学生糟糕的课程体验。在西方高等教育教学研究领域中，课程体验是一个比较重要的议题。英国爱丁堡大学学者Ramsden早在1991年就编制了课程体验量表（Course Experience Questionnaire，CEQ），为之后的教学研究者提供了一种有效的研究工具，奠定了课程体验研究坚实的基础。通过对大量研究成果的批判性考察，Richardson指出，CEQ已经成为一种比较可靠、成熟的调查学生对学术质量感知的工具[5]。这套问卷涵盖了良好的教学（good teaching）、清晰的教学目标和标准（clear goals and standards）、适当的学习量（appropriate workload）、恰当的評价（appropriate assessment）、对学习独立性（自主性）的强调等五个方面（emphasis on independence）[6]，可以说能够比较系统全面地衡量大学生的课程体验。之后，Wilson等人又在此基础上加入了技能培养（generic skill）的维度完善了这一量表[7]。澳大利亚自1992年开始就对大学生进行课程体验调查，并以此作为依据发现本国高等教育教学中存在的问题[8]。 从国外的情况来看，多数研究都利用了课程体验量表，并且进行的都是量化研究。这样的问卷确实可以进行动辄上万人的大规模调查，但是仍然摆脱不了定量研究本身固有的缺乏深度的弊端。 三、调查方法 本项研究选取了X大学进行调查。这所高校的国际经济与贸易专业的中澳合作办学项目是本次调查的对象。访谈对象构成方面，参与者有23人，其中大一学生9人，大二学生10人，大三和大四学生各2人，总计男生7人，女生16人。访谈对象的多样性某种程度上说决定着数据分析结果的多样性，因而我们在选择对象时最大限度地保证了最大化差异原则（maximum variation principle）。访谈的问题以CEQ量表的维度为基本框架，主题包括教学目标、课堂教学、学习量、学习自主性（独立性）、考核评价等方面。此外，我们认为教材（教科书）也是构成大学生课程体验的一个重要部分，但它经常被很多研究者忽视，因而本项研究还加入了这一项。 与此同时，很多的开放性问题被加入其中，而这些问题都是量化研究无法回答的。比如：你能描述一下自己印象较深刻的课吗？其哪个方面让你印象深刻，为什么？你从中学到了什么？考核方式对你的学习有哪些影响？等等。单次访谈持续时间从40分钟到60分钟不等。由于访谈中的各个主题比较明显，所以主要采用了主题分析法（Thematic Analysis）针对访谈记录文本进行系统性分析。 四、调查发现 （一）教学目标 学生普遍反映无论是中方教师还是澳方教师，他们的教学目标都比较明确。但是区别在于澳方教师的目标更加明晰，并且在实际执行时完全能够一以贯之，在整个学期内认真完成。学生14说道：“外教课就是比较明确了，他就是开学的时候把这一学期细致到第几周的周几的课他是要干什么，要有考试的话都会告诉你，让你有个心理准备，然后他每一周上课的时候都会说下一周，就是除了说这节课要干什么还会告诉你下一周我们要干什么，要准备好东西。”可见，合作方的外教在教学准备方面相比中方更加完善，教学的计划性也更强。此外，不同外教之间的教学目标还时常表现出连续性，例如学生17描述道：“我们现在接触的是第三个外教，他也会不断跟我们强调我们从前两个外教那儿学到了什么，然后回顾一下什么的。”不同教师之间所讲授的内容通过明确的教学目标可以表现出前后的逻辑联系，而这种联系能够让学习更具条理性。 中方教师的问题之一是在目标落实方面时常打折扣，比如教学计划出现纰漏，教学时间安排不合理导致某些目标无法达到。例如学生23反映说：“中方老师有商量的余地，比方说这学期我们教学目标本来是一堆东西，但快到期末了可能完成不了了，老师会说，松动一些或是删点东西、删点目标。”再者，有一些教师只是机械地按照教学大纲的要求“传达”了教学目标，很多学生尤其是低年级的学生无法理解，也记不住。 尽管有个别学生认为教师教学目标明确与否并无大碍，但绝大多数人还是肯定目标对其学习的重要性。首先，清晰的教学目标给予大学生充分的准备时间去完成学习任务，这种准备既有心理方面的也有实践方面的。其次，目标的明确性还会影响到学习者的个人成就感，即教学目标越是清晰，学生就越能有获得感。 （二）教材 大学生使用的教材大致可以分为两种：中教课使用的教材和外教课使用的教材。中教课的教材有一些是X大学出版的，而多数都是其他出版社出版的。一般来说，外教课所用的纯英文版教科书比较昂贵，而且购买渠道单一，要从国外发货，到货周期比较长。因此，很多外教经常复印英文教科书的相关内容然后分发给学生。此外，解决教材问题还有一个比较便捷的方法就是低年级学生向高年级学生借阅教科书。但是，这种解决办法要受到两个因素的限制：一是高年级的学生要有教科书，二是低年级的学生要有人脉资源。 事实上，教材能够发挥的作用非常有限。绝大多数大学生都是以教师上课所用的演示文稿（ppt）作为期末或期中复习备考的重要参考。学生13的回答就印证了这一点：“课本是辅助，主要是ppt，基本上考试内容都包括了，如果你想课外去了解其他东西可以看课本，课本的话，有的人不复印直接看pdf版的，有很多种方式。其实课本不是主要的，如果应试的话ppt比较主要。”可见，一些学生的学习目标主要是通过最终的期末考试，而教师上课所展示的演示文稿因为与所讲授内容密切相关，所以就成了学习者课后温习的最主要的目标和参考。教科书的作用对于很多人来说只是“锦上添花”，仅仅为那些想进一步拓展知识面的学生提供丰富翔实的知识，很多情况下是为那些学有余力的人准备的。如果有教材，学习者心理上会有保障；如果没有，仅仅依靠ppt也可以应付考试。这种情况的存在无形中加重了课堂授课的负担，因为学生把通过考试的希望很大程度上都寄托在教师的讲授以及演示文稿的内容上。 （三）课堂教学 受访学生普遍反映，他们喜欢外教课的主要原因首先在于轻松的课堂氛围和较少的距离感。比如学生14认为：“外教课给我的感觉不是像老师跟学生，就是像朋友似的，没有距离感。”其次，外教能够设身处地地从学生的角度考虑如何把教学内容讲清楚，让学生真正理解。在这一点上，学生13就对比了中国教师与澳大利亚教师的区别：“外教讲得挺好的，好在相比于中教，他讲得更加能让你理解。比如说讲个人理财时，可能中教讲时就先讲ppt，然后讲一些各种大框架，这个原理那个原理，然后让你计算。但外教会注重案例教学，讲很多真实的例子。他会充分考虑你的需求，而不是说完成教学任务就可以了。”再次是多种多样的课堂教学形式。合作性学习是一种小组组员分工比较明确的互助性学习，所有的成员都为了完成一个共同的任务，鼓励学生既要考虑个人利益又要顾及集体利益。调查发现，澳方教师能够比较熟练地利用这一课堂组织形式，并且受访学生都比较认可和青睐这种方式。学生19回忆道：“上学期我们有一个debate就是小组间的，先是自己展示自己的部分，然后是两个小组之间对论赛那样的，然后用英文。最有意思的是我们最后会有决胜组，有礼物的。” 多数的中方教师都在中规中矩地遵循着传统的课堂讲授方式，但也有一些教师在努力寻求突破。学生12提到有一门会计课的教师将全体学生分成若干个组并委任组长督促大家的学习和出勤情况。如此一来，每个学生的所作所为就不仅仅代表他个人了，而是整个集体。显然，这是一种比较成功的组织方式上的改革，它在一定程度上改善了大学生课上和课余的表现和对学业的投入程度。 （四）学习量 卢晓东认为，大学本科教育中的学习量是高等教育组织和管理中一个基本概念，其狭义内涵是一名本科學生获得学位和毕业所需要的学分数，当然在未完成学分制改革的高校呈现为学时总数。有些高校也将这个概念称为“本科毕业应修学分数”或“本科毕业应修学时数”[9]。 我们在调查中获取了该合作项目的《本科生学分制培养方案》。由于项目本身要求大学生学习中澳双方的课程，所以课程量很大。此次调查也证实了这一点，所有类型的课程加在一起，参与此中澳项目的大学生总共要修满将近200学分。这就不难理解为什么很多学生都反映“课比较多”、“压力比较大”，课堂上玩手机、睡觉、聊天等不注意听讲的情况时有发生。 （五）对学生独立性的强调 对学生独立性的强调主要体现在学生的自主学习方面。本次访谈发现，无论是中教还是外教都比较注意培养大学生在学习方面的独立性，他们会给学生一些建议和选择，而后鼓励学生自己去抉择、实施、发现和分享。尽管双方教师都会给予学生在学习方面一定的自主权，但是二者的程度是不一样的。举例来说，“（外方教师）让我们自己来做，还有给我们很长时间让我们完成report那种东西，自己去写这些东西，自己去选择方向，而不像中方老师一般都是全班给个大的标题，外方老师就会说我们今天要写的是关于经济的东西，自己去选择品牌，自己去立意或自己去创造一个品牌，自己去把这种服务的特征项目这些东西去表达出来”（学生23）。对于澳方教师的这种做法，有些学生在初次接触时确实比较迷茫，“其实刚开始的时候感觉就是他（外教）不会告诉我们中间应该怎样做，只是告诉我们最后要完成一点什么，中间还挺困惑的，因为不知道那些要求具体是什么。但后来发现那些东西其实在书上都有的，自己再看的时候觉得其实他（外教）完全没有必要上课再给我们讲，就挺理解他（外教）的了”（学生17）。 （六）学业评价 在对学生学业的考核评价方面，中方教师和澳方教师存在比较大的差别。此外，X大学本身的一些规章制度在某种程度上也加剧了这种差异。 调查中了解到，中方教师“一考定一学期”的情况司空见惯，期末考试仍是考核学生的一个重要的方式，所占比重也很大。学生19总结道：“中教的话就是大考试，学校安排时间、安排教室，大家过去考。”学生17表达了她对这种考核方式的不满：“我其实不喜欢中教课的考试方式，因为特别集中，而且还有N多画好的重点让你去背，你得把他记下来，然后那两周会过得特别憔悴，生物钟很不正常，你每天晚上需要熬夜，甚至有时候需要熬通宵。”另外，X大学规定，某些课程（尤其是必修课）必须要有期末的闭卷考试。例如学生20反映：“学校的规定是必修课必须要有期末考试，而且期末考试必须是闭卷考试。”这就使得教师只能用类似中小学期末考试的方法来对大学生进行最后的考核。 当然，也有部分中方教师开始借鉴西方国家的评价方法，逐步向过程性评价倾斜，看重学生在整个学习过程中的实际表现和活跃程度，及时地对学生的学习质量水平做出评判，肯定成绩，找出并改进问题。学生6说道：“像我们老师，一个是平时分，一个是期末测试。平时分像作业、作文、小组对话之类的，都会算平时分，还有考勤。最后是考试的分数占多少比例。两个后在一起看你的最后情况。” 澳方教师在考核方面则是看重学生整个学习过程的表现。学生1说道：“外教的话他就重视平时成绩，重视个人表现，我们每隔一段时间就要考试。”类似地，学生10也认为澳大利亚教师“确实是把考核放在了平时，这个和中教不一样”。外教考试的形式也是多种多样，例如学生14注意到“（外教）隔一个多月就有一个考试，有的时候是演讲，有的时候是写作”。并且，澳方教师在评价时都有明确的“采分点”，即所给出的分数都是有根据和标准的。学生14用最近的考试说明了这一点：“（内容上）都有采分点，还有演讲过程中一些眼神交流啊、肢体语言啊、脱稿情况啊，这个也是采分点，再就是语法，要有不同的时态，不同的句型结构。”多数被访学生都比较认可澳方教师的考核方式，认为它可以做到过程性监督，督促學习者重视平时的付出和投入。正如学生1所说：“它（外教的评价方式）可以随时监督。平时都有考核，让你不会像其他课那样到期末的时候才会紧张起来复习，他时时刻刻提醒你得好好复习好好上课。很看重平时成绩，所以你平时必须表现好，必须认真上课。” 五、总结与建议 （一）中外合作办学项目大学生课程体验总结 学习合作办学项目的学生必定会经历中式和西式教学，因而他们在课程方面也会有着不同的体验。表1将本项研究所调查的课程体验的六个方面进行了概括。 两种教学和课程都有着自身的优势和劣势，在访谈中能够看到受访者对这种对比有着深刻的感受。总体来看，学习合作项目的大学生对澳大利亚方面教师的教学有着比较强的新鲜感，多数人对于外籍教师的教学比较认可。 （二）改善中外合作办学项目大学生课程体验的建议 此次访谈研究为思考我国高等教育国际化背景下如何提高中外合作办学项目的教学质量这一问题提供了一些实证基础。根据访谈结果，现将改善中外合作办学项目大学生课程体验的建议概括如下： 首先，从学校的层面来讲，大学应完善管理机制，为国际性合作项目做好服务工作。本次调查所发现的问题，即教科书、学生评价和学习量问题都与大学管理相关。X大学虽然建立了与澳方高校的合作关系，也引进了对方的师资和课程，但却忽视了作为教学内容载体的教科书。无论是对于教师还是学生，教材的作用都非同小可。然而我们看到的却是学生要自掏腰包买书，或是外方教师想尽办法复印教材，严格来说，这都属于高校教学服务的疏漏造成的问题。此外，学业评价上所出现的学校硬性规定（期末考试必须要有且必须是闭卷考试）则反映了校方在管理这种特殊的国际性教育合作项目上缺乏灵活性。这种过于刚性的规定条款在某种程度上会影响国内教师的教学工作，打击他们借助国际项目大胆进行教学改革的意愿。关于学习量的问题，虽然中外教师共同授课造成课程繁多、学生课业负担重是可以理解的，但是管理者应当认识到学习量并非越大越好，课并不是也多越好，学习任务也不可能是越重越好。对于教学管理层来说，怎样用适当的课程量和学习量让学生尽可能地汲取知识和技能才是他们最应该思考的问题。 其次，从授课教师的角度来说，中外双方教师应当加强彼此在教学领域中的交流与沟通。就此次调查的X大学来说，其中方教师多数都有过海外留学经历，所以无论是语言方面还是文化方面都会对国外有一定的了解，这就在很大程度上扫清了他们同外籍教师沟通上的障碍。鉴于澳方教师在中国的逗留时间有限，中方教师更应主动抓住机会针对教学上出现的问题与外方同行进行协商与解决。双方教师都要认真、及时听取学生对于课堂教学的反馈和意见，在适合的情况下通过中外交流查漏补缺、扬长避短，尽可能减少中教、外教在教学工作上的差异。如果放任这种差异继续存在，那么学生有可能更加偏好外教课而造成中方教师在授课方面的尴尬。 最后，从学生的视角来看，要珍惜在合作项目中学习的机会，发挥主动性。通过调查得知，尽管大学生参与此类国际性教育合作项目都要缴纳一笔价格不菲的学费，他们却有着更多的机会去感受国外（尤其是发达国家）的教育并可以零距离接触外籍教师。访谈结果显示，外籍教师在学习上会给学生提供十分宽泛的学习选择，鼓励学生自己做出选择并付诸实施。面对这样的教学方式，我们的学生应该充分发挥主观能动性，变“要我学”为“我要学”，而不是像在中小学那样被动地听从教师的指令。学习上遇到的问题要及时向教师反映并寻求解决。一般来说，外方教师都欢迎中国学生积极主动地与其交流，他们对待中国学生多数都是友善和宽容的。 课程经验能够从学生的视角反映大学学术和教学的质量，而目前国内高等教育研究界关于高校教学和大学生学习的实证性研究还相当缺乏[10]，涉及中外合作办学领域的更是少之又少，因而这是以后的研究工作需要加强的。本次调查仅使用了质性方法对X大学的中澳合作项目进行了个案研究，尽管得到了一些翔实、有深度的一手资料，但也存在其自有的局限性。因此，之后的研究有必要采取量化的方式对中外合作办学项目进行更具规模性的调查。 [ 参 考 文 献 ] [1][2] 薛二勇.中外合作办学改革和发展的政策分析[J].中国高教研究，2017（2）：24-28 [3] 郭强.中外合作办学研究态势分析——基于CSSCI（2005-2015年）的文献计量研究[J].高教探索，2017（2），51-57. [4] Age Diseth.Approaches to learning，course experience and examination grade among undergraduate psychology students：testing of mediator effects and construct validity[J].Studies in Higher Education，2007（3）：373-388. [5] John T.E.Richardson.Instruments for obtaining student feedback：a review of the literature[J].Assessment & Evaluation in Higher Education，2005（4）：387-415. [6] Ramsden P.A performance indicator of teaching quality in higher education：The Course Experience Questionnaire[J].Studies in higher education，1991（2）：129-150. [7] Wilson，K.L.，Lizzio，A.，& Ramsden，P. The development，validation and application of the Course Experience Questionnaire[J].Studies in higher education，1997（1），33-53. [8] Yin H，Wang W.Assessing and improving the quality of undergraduate teaching in China：the Course Experience Questionnaire[J].Assessment & Evaluation in Higher Education，2015（8）：1032-1049. [9] 卢晓东.论学习量[J].中国高教研究，2015（6）：38-48. [10] Yin，H.，Lu，G.，& Wang，W.Unmasking the teaching quality of higher education：Students course experience and approaches to learning in China[J].Assessment & Evaluation in Higher Education，2014（8），949-970. [責任编辑：刘凤华] |
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