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音乐教育对智力障碍儿童的辅助性效果研究

范文

扈悦

[摘要]

特殊儿童作为社会中弱势群体的一类，所面临的身心压力与日俱增，如何稳定其情绪、提高社会适应能力已成为各行业重点关注的问题。本文以智力障碍儿童这一群体为研究目标，开展音乐教育实践，探索音乐教育对智力障碍儿童的辅助性治疗效果，同时总结出音乐教育中适合智力障碍儿童的教学方法，发挥多元文化的融合作用，提高社会、家庭及学校等方面对智力障碍儿童的关注度。

[关键词]智力障碍儿童;音乐教育;教学实践应用;辅助性效果

[中图分类号]J605 [文献标识码]A [文章编号]1007-2233（2020）09-0145-03

当今社会，教育以多元化的形式出现在人们的视野中并逐步受到社会各界人士的关注和重视。有研究表明，音乐作为一种外部干预手段，可以间接刺激智力障碍儿童的大脑生理结构，从而逐渐改变他们的心理特征和行为。而音乐教育作为“特殊教育”中的一种重要方式，也试图通过辅助形式来弥补智力障碍儿童的身心缺陷，一方面将智力障碍儿童的音乐教学从片面的音乐知识灌输逐渐转为更具针对性的治疗手段与人文关怀;另一方面，能够挖掘出超过音乐教育本身之外的潜在价值。

一、智力障碍儿童音乐教育

智力障碍（MR）又称智力缺陷，是指大脑受到器质性损伤或由于遗传因素的染色体畸变和基因突变等造成的大脑发育迟缓或停滞，形成认识活动的障碍或突出的心理活动障碍。多数智力障碍儿童存在不能完整且明确表达自己想法、注意力分散、情绪不稳、与人沟通能力差、需要经过无数次重复才能勉强完成知识输入等共性。智力障碍儿童音乐教育则是将音乐与医学相关研究融入到教学法中，统合带有两个明显倾向的特殊性：即特定照顾教养活动过程随学生智力落后程度影响的低幼化倾向，以及以音乐教育为桥梁产生并发展个体社会交往行为的行为改变技术倾向。这使得教师的教学方式要更加具有直观、生动、活跃的特点，应留有充足的时间让学生感受触摸，也要根据知识的内在逻辑和认知的规律，将学习内容科学步骤进行教学或训练，以至于达到行为矫正、情感培养等方面的功用。

二、音乐教育在智力障碍儿童中的实践应用

在本调查研究中，笔者选择的调查对象为三名二年级智力障碍儿童，分别为性格较为孤僻、智力落后程度为轻度的L，合并唐氏综合征、智力落后程度为中度的W及单纯智力低下、智力落后程度为轻度的Z，个体之间的差异导致在音乐教学过程中要以探讨音乐教育在智力障碍儿童教育中的应用价值为目的，并从中记录他们在行为表现、情绪反应及其注意力集中程度和接受程度方面的变化。

（一）“体态律动”教学法

对于智力障碍儿童而言，由于先天具有的语言及思维障碍，肢体动作则成为最直接有效的表达方式。因此，在音乐教育实践《我爱劳动我爱花》这一课中，笔者让学生L、W、Z在教室中自由展开，分别赋予他们不同颜色的手工纸花，并引导学生运用自身喜欢的方式跟随音乐情绪与速度变化进行律动，音乐播放时学生可选择将手中的纸花粘贴至事先准备好的劳动工具中，音乐停止时要求学生说明粘贴原因，并伴随速度的变快与变慢强化这一过程。目的在于通过律动让智力障碍儿童参与进来，以此开展针对性的音乐教育来改善智力障碍儿童在语言、肢体、行为等方面的障碍。

学生L：从进入教室后，就显得异常安静，与同学、教师亲近感较差，说话含糊，当教师帮助其律动时会出现痛苦厌烦的表情，随旋律变化厌烦情绪逐渐减弱，节奏稍加快时，反应不强烈。注意力集中程度一般，接受程度较为缓慢。

学生W：进入教室后异常兴奋，会跟随教师走动，对纸花有着浓厚的兴趣，教学过程中会对教师的话语进行机械性重复，音乐播放时会肆意摆动，动作幅度较大，节奏感较差，会在课堂中大声喧哗，音乐停止时会重复问教师：为什么音乐停止等问题，课程中情绪异常兴奋，接受程度及注意力集中度较好。

学生Z：可以简单地介绍自己的姓名，但对数字敏感程度不高，会随音乐进行摇晃身体等简单律动，对节奏的变化反应程度较高，偶然出现走神现象。整体情绪较为稳定，注意力集中度较好，接受程度较高。

通过以上记录可知，随着音乐律动是一种有效提高智力障碍儿童注意力、排解不良情绪的方式。而肢体动作的表达则可以让智力障碍儿童增加对音乐的学习兴趣，减少在学习过程前期产生的焦躁与不安感，将学习任务由难变易以便达到良好的学习效果。

（二）预设共情性音乐教学

由于自身缺陷，智力障碍儿童思维能力与创造能力较弱，但会对色彩明艳的物体、声音产生兴趣。预设共情性音乐教学，则可以针对智力障碍儿童共有的语言障碍问题，要求学生根据个人喜好选择奥尔夫乐器，并通过音响设备或为小乐曲伴奏的方式，将音乐知识传递给学生，将之作为学生宣泄情绪、表达内心情感的突破口。教师可根据学生选择的乐器及其击打乐器时的音量等要素感受学生内心需求，并在其心理防线逐渐降低时，引导学生模打节奏。因此在學习基本节奏型全音符x---、二分音符x-、四分音符x时，笔者准备了奥尔夫乐器木鱼、沙槌、碰铃、小军鼓等乐器，随后在黑板上分别用这三种节奏型编写两小节节奏，供学生拍打。

学生L：教学过程中讲话较少，乐器选择环节时不主动，拍子模打需要教师示范，但教师单独问其音符时值时能含糊表达，遇到自己不熟悉不喜欢的事物时情绪起伏较大，以至于接受程度及注意力集中度无较大改善。

学生W：乐器选择时表现异常兴奋，节奏模打时已掌握的音符可以击打，复杂音符自动跳过，注意力集中度一般，但接受度较好。

学生Z：具有选择困难，但节奏击打较为准确，可指导其余同学击打，可进一步培养对于较难节奏的掌握，整节课情绪较稳定，可看出对于奥尔夫乐器的兴趣，注意力集中度高，接受程度较好。

由于教学使用的奥尔夫乐器具有简单、音色纯净、易操作的作用，那么通过乐器学习可增强学生对新事物的兴趣，激发他们对音乐及其新事物的内在感受，改善智力障碍儿童不愿接受新事物的缺陷。长期训练后，也可提高其感官器官的相互联系，逐步形成学习迁移，感受音乐带来的乐趣与幸福。

（三）离散结构式音乐教学

离散结构式音乐教学主要是将一曲完整的音乐根据从简至繁的原则分成若干段或若干乐句、乐节、音节等。因此，在对智力障碍儿童的音乐教学中语言功能干预时，着重让学生从模仿乐曲中的音节开始，层层递进，直至掌握乐曲。需要注意的是，此方式教学下不必拘泥于乐句乐节的正确划分，而是要根据学生的具体接受情况随时调整划分方法。因此，笔者在音乐教育开始前期教授《你好歌》时或教学内容较困难时选用了此方法。

教学过程中，学生L虽与教师沟通较少，但对于简单的乐句可跟随教师演唱，较难的乐句需教师引导其开口，也需要重复鼓励。整体情绪较为稳定，可有效接受新知识，注意力集中度较高。

学生W：表现兴奋，可跟随教师模唱，但较难的乐句含糊不清，须重复教学。接受程度较高，注意力集中度良好。

学生Z：行为无异常表现，可根据教师教学进行学习，但教学时间较长，重复教学次数较多。整体情绪无明显异常，注意力集中度及其接受程度高，可跟随教师思路掌握新知识。

由以上记录可知，离散结构式音乐教学辅助传统的引導、演示等方式，可有效提高学生的接受程度，学生每一次主动的发音及主动的参与都应受到教师的肯定，以便提高学生对于音乐学习的兴趣。

（四）音乐游戏法

儿童精神分析学家克莱因曾指出“儿童的内心深处更具有原始的东西，必须用特殊的分析技术才能发现，这就是‘游戏分析的心理学方法。通过游戏分析法，我们能够发现儿童内心深处压抑着的体验和感受，给予儿童的成长发展以根本影响”。[2]所以，教师在帮助学生创建这一过程中，要给予学生表现自己的机会，充分尊重学生的内心感受。

在教唱歌曲《我有一个幸福的家》这一课中，笔者运用心理治疗室中的沙盘进行音乐教学。即让学生选择沙盘物件搭建自己心中的家，搭建期间，教师可重复播放歌曲，让学生熟悉歌曲，搭建完成后让学生选择礼物拜访其他同学的家，并讲明原因。

学生L：对沙盘兴趣较高，选择物件时自言自语，会不经意间拿起其他同学选择的物件，对教师播放的音乐，情绪转换不明显，但会偶然性地听取教师意见。情绪无较大波动，由于自闭倾向，接受程度及注意力集中度一般。

学生W：表现整体不错，会主动选择自己喜欢的物件，对音乐情绪的变化会产生较大反应，会直接夺走别人手中的物件，严重时会与其他同学动手。但当音乐情绪欢快时，会拿起人型玩偶，伴随音乐模仿姐姐的笑声。整体接受程度良好，但注意力程度有待提高。

学生L：表现较好，搭建过程中较为安静，能记住自己给各个物件起的名字，也可帮其他同学搭建，有一定“亲社会”行为，也可清晰说出乐曲情绪的变化。接受程度良好，注意力集中度良好。

由此可见，音乐游戏教学可以营造轻松愉快的课堂氛围，让学生去探索身边存在事物的各种可能性。此外，音乐游戏也可作为宣泄情绪的途径，帮助他们淡忘影响自身的创伤性事件，释放长期以来积攒的消极情绪，感受人性的美好与无微不至的关怀。

（五）音乐APP教学

随着移动互联网时代的到来，手机、平板电脑等作为教育信息化的工具早已被人们接受及利用。为个案适配合适的APP辅助学习，可有效弥补学校外的教育盲区，智力障碍儿童的家长也可监督指导孩子学习的科学化合理化。音乐类APP《儿歌点点唱》，则运用点击的方式学习儿歌，全方位锻炼学生的节奏感，若点击正确，场景就会发生奇妙的变化。

学生L在打开APP后，较为安静，沉浸于APP发出的声音中，可独自进行点击，但对家长教师的话语没有回应，随着点击正确性的增高，对于场景变幻的现象较为好奇，若家长或教师靠近移动设备，进行教学指导时，出现厌恶情绪。自身学习时无大的情绪波动，但教师或家长的出现会增加不安情绪。会专注于APP，接受程度良好。

学生W拿到移动设备时，极其兴奋。家长或教师打开APP时，听到音乐感到非常好奇，通过鼓励，可适当听取家长或教师建议，听到熟悉的儿歌会进行哼唱，但只是印象中最熟悉的几句。点击变换场景时，会发出感叹。通过点击发现，节奏感较差，但与人交流时的话语增加。整体处于兴奋状态，注意力集中度一般，接受程度良好。

学生Z对于移动设备的兴趣不高，打开APP后家长要对其进行示范，一步步教学，由于点击产生的场景变换，可产生一定的兴趣，但随着点击频率的加快，教学进程渐缓。家长得不断提醒提高其注意力集中度，整体接受程度良好。

由此可知，通过点击变化来学习儿歌，是智力障碍儿童学习音乐时较为自然、容易接受的方式之一。从小培养患者的节奏感，不仅能帮他打好音乐基础，而且对其整体的协调能力也有很大的帮助。

三、音乐教育对于智力障碍儿童的评估方法和效果分析

本次实验对非实验组（不接受音乐教育实验处理且与实验组学生性格年龄相似的3名学生）和实验组（接受音乐教育实验处理的L、W、Z）采用分阶段测试的评估方式。两组实验的自变量均为音乐教育，因变量均为注意力的稳定性及社会适应行为。前测在实验组接受音乐教育试验前一周内进行，中测在实验组接受音乐教育实验后的第三个月进行，后测在实验组结束全部音乐教育实验后的一周内进行。

（一）音符划消实验

给被试者提供一张20×20随机排列数目的划消测验纸，在3分钟内要求控制组与实验组成员分别划掉规定的音符“mi”“sol”“la”，并统计划去的音符数目，本实验的目的在于测查被试对象注意力的稳定程度。测试结果如下表1：

（二）看图拼积木实验

给被试者提供3张不同的图片以及20块形状及颜色各异的积木，要求被试者按照图片的形状找出积木并拼接，教师记录完成时间，本实验的目的在于测查被试对象的适应性行为。测试结果如下表2：

可见智力障碍儿童音乐教育理论和方法的逐步丰富，肯定了音乐教育对于智力障碍儿童身心障碍的改善效果。因此在智力障碍儿童早期的音乐教育中，如果能够针对患儿的障碍特点，抓住其对音乐的敏感与独特反应开展音乐教育，能够起到事半而功倍的效果。

智力障碍儿童作为特殊儿童的一部分，应享受到与正常儿童相同甚至更多的受教权利与机会。与此同时，应从实际情况出发，将多元化音乐教学理念融入到智力障碍儿童的教育中，正视音乐教育对于智力障碍儿童在改善认知水准、诱发语言互动、增进情绪管理等方面的辅助性作用，以更好促进智力障碍儿童的康复与发展。

注释：

[1]张鸿鼓，马廷慧.儿童智力障碍的音乐治疗[M].北京：华夏出版社，2004：1.

[2]周念丽.特殊儿童的游戏治疗[M].北京：北京大学出版社，2011：8.

（责任编辑：张洪全）

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