| 标题 | 高中生英语写作困境的表现、归因与突围* |
| 范文 | 邢文骏 摘? ?要? 高中生英语写作面临诸多困境，主要表现在语体意识缺乏、体裁意识淡漠、语言质量低下、思想内涵贫瘠。究其原因，主要是写作教学缺乏系统课程、缺乏有效指导、缺乏科学评价、缺乏深度学习。因此，要开设校本课程，保障写作教学的系统性;要展现教师写作，提高写作教学的示范性;要丰富评价手段，发挥写作评价的引领性;要倡导深度学习，提升写作表达的得体性。 关键词? ?高中英语? 写作困境? 写作教学 英语写作能力，作为一种表达性技能，是重要的语言输出能力，是衡量英语学习者综合语言运用能力的重要指标。然而，高中生英语写作能力的现状并不容乐观。以江苏省为例，总分25分的英语写作部分，每年全省均分皆为13分左右，得分率仅为50%左右，远远低于听力理解、单项选择、阅读理解等项目的得分率。整体而言，目前我国的高中生面临着严重的英语写作困境。 一、高中生英语写作困境的表现 1.语体意识缺乏 语体，又称语体风格，是一个普遍的语言现象。从语言学的角度看，语体就是写作或说话的方式，是特定的人在特定的语境里为了特定的目的而使用语言的方式[1]。语体意识是语用主体在语用中对语境与语用模式识别的心理过程，一定意义上也是一种言语交际的能力[2]。语体意识是一种重要的语用意识，它不仅作用于言语交际，对语言教学中的课堂阅读教学、口语交际教学和书面语写作教学都有至关重要的作用[3]。由于缺乏语体意识，学生在写作中，不能从写作的目标读者出发，不能从写作任务的功能和交际作用出发，有意识、有目的、主动地去选用恰当的语体风格，而只是从“自我感觉”出发，脑海里飘过什么，笔头就写下什么。 语体意识缺乏，學生不能准确把握写作任务应采用的语体风格，写作时正式语体与非正式语体交叉混杂使用。一方面，英语基础较好的学生在选用词汇短语时，总是以为越复杂越好，越生僻越好，越正式越好;在选用句子结构时，总喜欢使用大量的从句、强调句、倒装句、被动句等;在话语语气方面，总喜欢使用正式的、官方的、祈使的语气。他们错误地以为语言越华丽、越正式、越优美，则说明作者驾驭语言的能力就越强，表达效果自然就越好，考试得分就应该越高。另一方面，英语基础较弱的学生，由于在词汇、句型、语法、篇章等方面的知识积累非常有限，自身语言素养不足，不论写作任务如何，都偏爱非正式语体，大量使用口语化的词汇短语和句法结构。 2.体裁意识淡漠 交际目的决定了体裁的存在。体裁具有常规性和制约性，同体裁的语篇大体上有相似的图式结构。不同的交际目的对写作的体裁作了不同的规约。不同的体裁又对文章的结构、语体和风格作了不同的要求和限定。体裁意识薄弱是学生在英语写作中普遍存在的问题[4]。 写作中，学生不能根据写作任务判断出体裁要求;不能准确把握应用文体和文学体裁在语篇结构、词汇句型、表达风格等领域的不同;不能深刻理解记叙文、说明文、议论文等不同体裁对写作的不同要求。体裁意识淡漠主要有两种表现：第一，学生过度关注写作的内容，关注言语的英文翻译和表达，而忽略了应该从体裁的角度去思考语篇的结构、语体的特征和语言的风格，忽略了文体特征;学生过度关注信息内容的单项传递，而忽略了传递的形式和传递的准确性、得体性、主体间性和实效性。第二，学生有思虑体裁的意愿和行为，但缺乏掌握、运用体裁的知识和能力，导致在实际的写作中偏离体裁规范，违背体裁要求，出现文体混乱而影响表达效果的情况。 3.语言质量低下 语言质量低下是高中生英语写作中最突出的问题。由于母语的影响，很多学生英语语感较差，在英语写作时生搬硬套，中式英语频频出现。很多学生甚至把“Good good study，day day up.”“No zuo，no die.Why you try？”当作谚语，在写作中时常引用。词汇、短语、句型结构储备不足也是语言质量低下的一个原因。低级词汇、通俗短语、简单句型、闲聊式的语言在各种文体中都反复使用，极大地降低了英语表达的整体美感，严重影响写作的交际功能。语法错误频现，影响所表达信息的准确性。 4.思想内涵贫瘠 思想内涵贫瘠，文章内容空洞，言之无物，即使辞藻华丽，也是空话连篇，无病呻吟。学生在写开放式作文，尤其是议论文时，经常思维受限，思路狭窄，不能展开充分论证。很多学生的文章只有论点，没有论据，没有论证过程，无法就某一论题展开合乎逻辑的有力论证，只能用不同的词汇和句型重复论点。比如，写作任务要求学生论证是住在乡村好，还是住在城市好，并用三个理由支撑自己的观点。在实际的写作中，是选择在乡村还是选择在城市，学生往往只能找到两个理由，无法想出第三个理由。究其原因，是其思维不具有层次性和发散性，不能从不同的视角、不同的维度思考问题。 二、高中生英语写作困境的归因 高中生在英语写作中面临的种种困境是客观存在的，更是严峻的。究其原因，有学生的内部因素，更有课程、教学、评价等诸多方面因素的影响。 1.缺乏系统课程 在我国，基础教育阶段并没有专门设置英语写作课程。从小学到高中，所有学校都是将英语的听、说、读、看、写、译等技能训练融合在“英语课”这一上位的大概念当中。在“英语课”上，英语教师要完成语音、词汇、句型、语法、交际表达等所有语言知识的教学和听、说、读、看、写、译等语言技能的训练。虽然教学时教师也会根据课堂教学的任务、目标等划分不同的课型，如阅读课、听说课、写作课、试卷讲评课等，但对具体的写作课而言，缺乏系统的、连贯的课程和教材。写作课只是镶嵌在“英语课”中为了完成一种具体的教学任务而存在的。没有系统的写作课程和教材，自然就没有系统的关于教学任务、教学内容、教学课时、教学进度、教学评价等规划与安排。在阅读课型主导英语课堂教学的时代，英语写作课往往是零星的、分散的、点缀的。因此，从课程的角度来看，写作课没有得到应有的重视。整个基础教育阶段都没有关于英语写作的课程方案。没有系统的课程，就没有完整的教学内容和教学计划，就没有充足的课时保障和教学实践，就没有写作能力的稳步提升和长足发展。 2.缺乏有效指导 缺乏系统课程的最直接后果就是导致有效教学的缺乏。因为没有系统的课程，写作教学在实践中就长期处于从属地位。在课堂教学中，常见的写作训练有以下几种情况：第一，阅读课结束后，布置写作任务。教师一般不会对写作任务提出具体的要求或给出具体的指导。布置英语写作任务是为了巩固阅读课的教学成果，鼓励和引导学生将新学的阅读课中的词汇、短语、句型在写作中运用起来，并倡导学生用得越多越好。这实际上是一种连贯的造句活动，根本谈不上是“写作”。第二，教材中本身有写作板块。通常情况下，教师首先会将整个板块当做阅读语篇处理一番，勾画、讲解其中的语言知识，然后再根据时间，或进行课堂写作，或讲解其他练习，安排学生课下自主写作。这种写作教学，时间被挤占，教师讲解和学生讨论不充分，学生很难有实实在在的收获和提高。第三，在试卷讲评课中评讲作文。教师一般会先分析写作任务，强调写作中的注意事项，然后再找几篇学生作文进行现场评讲、修改，或者是把学生的典型错误收集起来，供学生讨论、修改，并给学生展示范文，分析评论。在试卷讲评课中进行写作教学本身无可厚非，但试卷中的写作都是高考写作题型，是相对固定的文体和形式。在试卷讲评课中进行写作教学势必只能教会学生完成某一种特定考试题型的写作任务，而不能真正地、全面地提升学生的写作能力。 3.缺乏科学评价 科学地评价是为了更好地促进学习。很多教师奉行“考什么学什么，考什么教什么”的教学原则。在这一思想认识的指引下，高考试卷和高考题型发挥了巨大的反拨作用。研究高考题型、研究高考试卷是高中教师的生活日常;刷高考题、刷高考模拟题是高中学生的学习日常。教师和学生将内涵丰富的英语写作能力窄化为“写好高考作文”。在教學实践中，他们将两个内涵与外延都有天壤之别的概念画上等号。由于缺少更为科学的评价机制，高考英语作文成为衡量学生英语写作能力的唯一指标。这样的评价机制带来了诸多弊端。首先，写作教学被严重窄化。高考题型相对固定，虽然话题每年都不相同，但考查的文体和方式基本相同，都会保持相对的稳定性。教师和学生往往只会关注高考卷中的写作题型，进行针对性训练，而无视其他各类文体的写作训练。其次，写作教学变得急功近利。为了追求教学效果的短、平、快，很多学生和教师试图寻求捷径，不愿意苦练内功，而是寻求套路，将写作之“学”变成应试之“术”。这种追求一时眼前利益的做法必然牺牲学生的英语写作能力。 4.缺乏深度学习 学生在写作中表现出的种种困境，归根到底是因为缺乏深度学习。深度学习是内化知识、提升能力、发展素养的根本方式。缺少深度学习，学生的写作能力必然停滞不前。首先，英语写作作为一项语言输出活动，一定是基于语言输入的。在语言输入阶段的语篇实则为写作提供了范例和指南。但由于缺少深度学习，学生不能认真地领会输入语篇的语体、体裁、风格;不能准确把握不同的语篇结构、不同的写作思路和语言风格;不能细致研究不同文体在行文逻辑、话题拓展等方面的不同思路和方法;不能通过对比、分析、综合等方法和手段，使相关知识结构化、内化。最终必然导致在英语写作中缺少文体意识，缺少思维方法，缺少组织思路。其次，由于缺少深度学习，学生对词汇、短语、结构掌握不牢，处于一知半解的状态，对其在不同语境下的表意功能缺少准确的认识。学生在写作时必然会出现错用、误用、乱用一些语言结构和表达方式，致使写作中的语言缺乏准确性、得体性，语言质量低下。此外，缺乏深度学习还体现在教师在进行写作教学时，学生不能紧跟节奏，不能深刻领悟教师的写作指导，盲目地、不求甚解地背诵范文、套用模板，把创造性活动变成了机械性活动。 三、高中生英语写作困境的突围 1.开设校本课程，保障写作任务的系统性 缺乏系统课程，缺少系统学习和系统训练，致使教学出现随意性、盲目性，是造成学生写作困境的主要原因。从课程入手解决写作困境问题，是全面、系统提升学生写作能力和素养的关键一步。因此，各个学校必须开发属于自己的校本写作课程。 （1）校本写作课程的目标要具有综合性和素养性。开发校本写作课程的真正目的是为了全面提升学生的英文写作能力，提升学生的综合语言运用能力，而不能将开发校本课程的目的局限为服务于高考英语写作任务。要将写作课程的目标置于学生英语学科核心素养提升的全局观下，统筹考虑，以写作教学促进学科核心素养的综合提升，切不可简单地把写作教学当作技能训练。 （2）校本写作课程的内容要具有系统性和全面性。要综合考虑高中三年的整体写作规划，要基于《普通高中课程标准》，要将课标所要求的高中毕业生应该掌握的各种文体都涵盖在内。要科学理性地安排写作教学的内容，要由易到难，循序渐进;要结合教材有关主题、话题和写作训练要求，设定写作教学的任务和教学的进度。 校本写作课程的教学要具有适切性和合理性。写作教学要基于学情，合理安排，要充分评估学生原有的写作能力和英语水平，要找准起点，设准目标，精准施教，有效提升。教学起点要与学生的英语能力适切;教学任务、过程和方法要与学生的年龄特点、接受的能力相适切。 2.展现教师作品，提高写作教学的示范性 教师参与写作，为学生提供示范，是快速提升学生写作能力的一个有效路径。教师和学生同时写作，不仅能激发学生的写作热情和动机，更能让教师深入了解学生的写作心理和写作过程。教师写完后向学生展现自己写作与思考的过程和经历的心理变化，分享自己对文体风格、文章结构、遣词造句等方面的考量与判断。教师以自己的亲身经历教会学生写作中的微技能。 （1）教师要提升英语写作水平。教师要确保自己能在规定的时间内完成写作任务，而且自己的作品具有示范性，能作为典型范文供学生赏析、学习、借鉴。 （2）教师要用心设计自己的分享环节。教师要研究学情，要重点分享学生可能会出现疑问的部分和环节，并展现自己在这些环节的思维过程和选择过程。 （3）教师要讲评、解析学生的习作。教师要就习作中存在的问题，给出具体、明确的修改意见，并给出修改理由，带领同学们现场集体修改。 3.丰富评价手段，发挥写作评价的引领性 打破高考英语作文独霸英语写作能力评价话语权的现状，建立多元的、分级段的、差异化的评价机制，才能真正发挥评价对写作教学的反拨和引领作用。 （1）开展写作竞赛和习作展览活动，优化写作能力的考查和检测机制。在一个学习阶段结束以后，可以进行某种文体、某种题型专项的写作能力竞赛、优秀学生习作展览等，鼓励学生参与写作，并将优秀的作品展出，供集体学习观摩，为优秀的选手颁奖，强化学生的写作意识，提升英语写作在校园的存在感和影响力。 （2）建立学生写作兴趣小组或学生社团，增强写作的趣味性和实用性。比如，可以将英语写作活动与校园节日结合起来，融合设计。在校园的读书节、演讲节、艺术节、外语节、体育节、美食节等活动中，融入英文写作活动，撰写英语书评、英语演讲、体育赛事的英语新闻或传统美食的英文介绍等等。让写作活动减少应试性，增强实用性、功能性和趣味性。教师参与指导，以社团的形式开展写作活动、交流活动，进行形式多样的评价活动，能够激发学生兴趣，提升写作能力。 （3）尝试建立校本的英文写作能力评价体系，鼓励学生报名参加英语写作能力等级认定。写作能力的等级认定可以按文体，分类别、分等级进行。比如，学生可以申报书信类、新闻广告类、诗歌类、小说类、议论文类等不同类型的不同级别。建立校本奖励机制，保护和激发学生的参与热情，营造良好的英文写作校园氛围，促进学生英文写作素养的发展。 4.倡导深度学习，提升写作表达的准确性 深度学习是提升写作语言、理顺写作思维、优化写作篇章结构和表达力的最有效方法。在平时的教学中，教师要以英语学习活动观为指导，设计出主题一致、内容关联、体现学生主体地位、贴近生活实际的学习任务。学生要精读语篇，参与学习活动，在活动中学习理解、吸收内化，在活动中输出运用，迁移创新[5]。以英语写作为中心视角，倡导深度学习，要以阅读教学为载体，以语篇输入为依托，让学生牢固树立三个意识。 （1）基于文本的赏析意识。深度学习远超出读懂文本、获取信息的目标要求。学生要以输入的语篇为范例，在读懂文本、理解文章的基础上，研读、鉴赏语篇。要从文章的语体特征、体裁特点、写作风格等维度，探析文章的行文与构思，评析文章的用词与表意，赏析文章的文法与修辞，并将这些知识结构化、系统化。 （2）深入文本的发散意识。在赏析文本的基础上，要再深入文本，发散思维，从不同的侧面和角度，运用联想与迁移，追问一系列的问题，供自己深入思考探究。比如，文本所描述的现象是否科学准确？有无其他的深层原因？生活中有无其他现象与文本相似？文本阐述观点有无瑕疵？能否换个角度去思考和论证？文本所给的解决问题的方法是否切实可行？是否还有更好的解决方案？等等。学生在不断的发散追问中，提升自己的思维能力。 （3）超出文本的表达意识。深度学习的目的是为了准确运用。在赏析文本、发散思考的同时，学生要换位思考。要追問假定自己是文章的作者，或有相同的写作任务，自己将如何表达？自己的表达效果与阅读的文本相比效果如何？有无更好的表达方式？这种输出性的表达意识应该成为英语学习者的一种基本素养。无论在什么场合，遇见好的语言结构和表达方式，都应该联想到自己的写作与表达，都应该思考如何将这些结构与表达“据为己有”，在哪些场景可以灵活运用，以便使自己的语言表达地道、准确、得体。 英语写作是一项基本的语言技能，是重要的交流方式和手段，也是关键的学科素养。全面培养学生的写作素养，提升学生的写作实战能力，是学校和英语教师义不容辞的职责。教师要摒弃为应试而训练、为高考而写作的错误认知和做法;要厘清学生的写作困境，剖析导致困境的内外因素，探寻走出困境的方法和路径。在当前情况下，要从课程设置、教学指导、写作评价、深度学习的角度入手，充分整合各方资源和优势，从宏观、中观、微观层面分别解决英语写作中面临的各种问题，齐心协力走出重围。 参考文献 [1] 陈光伟.语言专业学术词汇语体意识研究[J].广西师范学院学报：哲学社会科学版，2018（03）. [2] 丁金国.语体意识及其培育[J].当代修辞学，2010（06）. [3] 刘凤玲.论语体意识与语文教学[J].课程教学研究，2014（01）. [4] 朱向荣.英语写作教学中学生体裁意识的培养[J].教育理论与实践，2011（07）. [5] 章策文.英语学习活动观的内涵、特点与价值[J].教学与管理，2019（19）. 【责任编辑? 王? 颖】 |
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