| 标题 | 思政课教学动力机制研究 |
| 范文 | 张文 [摘 要]思政课教学面临动力不足的现实困境，动力提升的关键是从教学定位、内容、形式、方法、评价模式上进行系统性改革，形成良性的动力激励机制。认识教学动力的来源、特性以及发挥作用的方式、机理，掌握并运用这些规律来进行教学设计，可以激发教学主体的内在动力，提升教学实效。 [关键词]教学动力；思政课；教学设计 [中图分类号] G41 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2018）03-0017-05一、动力不足：现实困境与成因 思政课教学动力不足，源于两个现实困境。 “沉闷的课堂”——不得不改的教学模式。总体来说，我国的大学课堂比较安静甚至沉闷，难以实现精神层面的对话交流，更谈不上思想的争辩交锋。典型表现是学生不提问题或提不出问题，教师提问得不到积极回应，陷入“有问无答”的窘境。为打破僵局，甚至有教师自掏腰包有奖问答，这种无奈之举虽能在一定程度上吸引学生注意，却让大学课堂陷入尴尬与危机之中。思政课面临同样的困境：教师“自说自话”、“自问自答”，学生漠然无视，“到课率”、“抬头率”低，“替课族”、“手机控”、“睡觉党”充斥其中，拍照点名防逃课也是治标不治本。有学者将其归因于传统教育模式“基因性缺陷”：“老师习惯告诉学生标准答案，学生热衷于接受老师传授的标准答案。这样一来，学生既不需要提出问题，更不会去质疑老师给出的答案。”[1]如何打破沉闷的课堂，唤醒“沉默的大多数”，让大学课堂回归本真？根深蒂固的“基因性缺陷”，光靠改良式教学改革收效甚微，需要源于教育理念的“课堂的革命”：由给定唯一标准答案的“结果性”教学转变为注重学生独立思考、自主探索的“过程性”教学，改变“有讲课，无对话；有提问，无争论；有思考，无启发；有互动，无交流”的状态，从教学定位、内容、形式、方法、评价模式上进行系统性改革。 “失去灵魂的卓越”——对本科教育的反思。这一提法源自美国教育家哈瑞·刘易斯对美国的本科教育为追求卓越的学术成就和市场影响而忽视人才培养（尤其是本科生培养）的反思，“学术追求替代了大学的教育任务”。“作为知识的创造者和存贮地，这些大学是成功的，但他们忘记了本科教育的基本任务，是帮助十几岁的人成长为二十几岁的人，让他们了解自我、探索自己生活的远大目标，毕业时成为一个更加成熟的人。”[2]在我国，高校普遍存在“重科研轻教学，重学科轻育人”的现状，相应评价机制促使教师将主要精力用于学术研究，教学因而成为“副业”。教师不愿在教学中投入过多精力，因为教学“费力不讨好”，不出成果，尤其是评价体系所要求的具有“显示度”的硬性成果指标，这是教师教学动力不足的主要原因。人才培养是本科教育的核心。“现代大学具有四大功能：人才培养、科学研究、社会服务和文化传承与创新，四大功能有机互动、相互支撑，人才培养是高等教育的本质要求和根本使命。”[3]2016年12月8日，习近平在全国高校思想政治工作会议上发表重要讲话，强调“高校思想政治工作关系高校培养什么样的人、如何培养人以及为谁培养人这个根本问题。” 高校思想政治工作是否有成效，很大程度上取决于思政课教学的质量水平。二、动力机制：结构与运行机理 “力，形之所以奋也。”（《墨经》）“形”是指具体的物体，“奋”是动的意思，力是使物体开始或加速运动的原因。动力，简单说，就是促使物体运动的力量。恩格斯指出“就个别人说，他的行动的一切动力，都一定要通过他的头脑，一定要转变为他的愿望和动机，才能使他们行动起来。”[4] （一）教学动力的结构分析 所谓结构分析，就是确定系统的构成要素，分析要素之间的内在联系、组织方式以及结构形态对教学效果的影响，从整体上把握系统行为，进行方法论意义的探讨。教学动力是激发主体参与教学的主动性、能动性，是促使教学活动顺利开展，实现教学目的，提升教学效果的动因和推力，是一种积极的激励因素。教学动力是多种动力要素相互作用、协同共进的联动系统，不同类型的动力相互促进与制约，形成合力，产生动能。教学动力从主体上分为教（师）动力和学（生）动力；从形式上分为直接动力和间接动力；从来源上分为内部动力和外部动力；从功能上分为强动力和弱动力。具体来说，教学动力要素主要包括：目标、兴趣、成就、责任、价值；教学内容、教学方法、学习氛围、校园环境；国家战略、社会评价、家庭期望等，依次形成三个动力层，呈现“圈层”结构形态。 1.核心动力层（原动力） 目标是对课程教学的心理地位和目标定位。“有志者，事竟成”，有目标才有行动的方向以及克服困难的信心、决心。“志：意也。从心之聲。”（《说文解字》）只有“心之所往”，人才会动心、用心，这是人之常情也是教学规律。作为政治理论课（公共课），思政课在学生中的心理地位和目标定位普遍偏低，这是动力不足的深层原因。对此，要从承担社会责任、历史使命，树立正确价值观的角度，引导学生认识到课程学习对社会发展和个人成长的现实意义。更重要的是切实提高教学质量，促使学生抛开成见，让思政课真正成为学生心目中的必修课。教师的心理定位同样重要，现行的评价体系、学生厌学、生活压力等客观因素在某种程度上弱化了教师在教学上的追求。教师对教学没有热情、激情，学生就很难对课程学习产生感情。只有教师用心教，学生才会用心学。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出“把教学作为教师考核的首要内容”，这需要改善管理模式，加强人文关怀，由量化服从的刚性“制度管理”向民主合作的柔性“人本管理”转变；完善评价制度，真正把教学作为考核的首要内容，促使教师调整从业心态，重塑职业目标。 兴趣是动力结构中最活跃的因子，有兴趣才会主动参与、积极探索，这种“喜好的情绪”和精神满足能够促成教学主体有效互动和教学风气良性循环。在笔者所做的相关调查中，“趣味性”是第一诉求，学生希望思政课不仅有意义而且有意思。兴趣分为直接兴趣和间接兴趣，直接兴趣是对事物外部特征产生的兴趣，感性成分居多，反应强烈但持续时间短；间接兴趣是认识到事物的价值、意义而产生的兴趣，理性成分居多，更为稳定持久。在传统教学中，教师比较注重培养学生的直接兴趣而忽视发展其间接兴趣，热衷于用新故事、新说法甚至社会流行的段子吸引眼球，这些充其量只是枯燥课堂的调剂、点缀。“求知是人的本性”[5]，对大学生来说，应培养其间接兴趣，激发其求知本性，让其形成由内在认知动机驱动的“建构性学习”。教师对教学的浓厚兴趣和高度热情，源于對职业的热爱和对学生的关爱，具有很强的带动效应和感染力，能够克服职业倦怠，自我激励并激励学生。 成就动机是个体力图实现目标的心理意愿。成就（结果）侧重外在评价，体现社会认可；成就感（体验）侧重内心感悟，体现自我认同。大学生开始追求以“成长”为标签的综合性成就，“做最好的自己”的动机强烈，“自我实现”需求凸显，注重内心体验和实在收获。成就感是积极的自我肯定和自我激励，获得尊重、得到肯定、完成任务、实现目标、战胜困难都会让人产生成就感。当人获得成就并体验到成就感时，就会自我强化，催生更强的动力以获取更高的成就，这是动力循环累加效应。激发学生的成就动机，需要创设一个生态教学环境，营造自由平等的教学氛围，建立公正合理的竞争机制，给予适度的压力、适中的挑战、适当的鼓励、适宜的引导，让学生获得更多成就体验。对教师来说，照本宣科、完成任务式的教学很难让人有成就感，只有勇于创新、敢于突破、乐于接受质疑和挑战，才有“传道授业解惑”的成就体验。 责任是一种职责、使命或任务。责任感是主体对于责任的自觉意识，这种自我约束力量是一种很强的内驱力。当代大学生承担着建设中国特色社会主义，实现中华民族伟大复兴的社会责任和历史使命。强化这种责任感、使命感，让学生真正认同、接纳并将这种意识、心理转化为信念、行动，需要引导学生认识到责任源于人的社会性，是人的本质属性的内在要求；有担当是社会对青年学生的期望，也是个体成熟的标志，是人格健全、身心健康的表现；具有责任意识，还要培养责任能力，做到愿担责、敢担责、能担责。教师在教学中尽职尽责，则是一种良性的责任导向和榜样示范。 价值是客体（属性、功能）满足主体（需要）的效用关系。教学也是一种价值关系，教学相长是教学主体相互满足的价值实现状态。如果教学达不到价值预期，学生就会产生心理抵触，用逃课、睡觉、玩手机等方式进行宣泄抗议，这种消极情绪所裹挟的无价值感会迅速蔓延，影响教学氛围。有价值的课堂才有活力、生命力。对学生来说，学习一种方法，掌握一项技能，改变一种观念，明白一个道理，参与一场论辩等，只要有助于个人成长都有价值。教学是雙向互动的价值传递和增益过程，教学内容的丰富、经验的增加、方法的改进、水平的提升以及教学对科研的启发促进都是重要的价值回馈，如果教学只是重复性“卖旧货”或自导自演“唱独角戏”，教师就会缺乏价值感而动力不足。 2.中间动力层（传动力） 中间动力层构成教学动力系统的中控和中枢，有连通、传导和提振作用，促成动力间的互动与啮合，是决定动力系统持续运转的重要参数，能够保证系统良性运行并直接影响核心动力的强度和趋向。 教学内容是关键的动力项，内容有意思，学生才有学习的兴趣和动力。“老师今天讲什么”很大程度上决定了学生的学习态度和行为选择，决定了他们会不会携带不相关书籍、作业“备用”。思政课不仅要留住学生的人，更要留住学生的心。大学生需求趋于理性务实，迫切需要提升社会经验和各项素质能力。所以，“讲知识”是必要的，但更重要的是“讲道理”（事物发展规律和原理）、“讲规则”（规则意识）、“讲理念”（价值观念和思维方式）、“讲问题”（正视问题的态度、分析问题的角度、解决问题的广度和深度）、“讲经验”（经验的总结提升）。内容设定要确立教学主旨、主题、主线，将教材内容与学术研究、社会现实进行融合提炼，找到最佳的教学切口，合理构建教学体系，避免虚化、泛化、俗化。大学课堂应有大视野、大情怀，既能剖析理论难点又能直面社会痛点，回应学生疑点；既有深刻的理论探讨和哲学追问，又有回归人和生活本身的现实关切。 教学方法本身没有好坏之分，关键在于是否运用得当。近年来，教学改革趋于常态化，研究性教学、对话式教学、启发式教学、案例教学、慕课、翻转课堂、网络直播课堂等教学方式都已应用于实践并取得良好的教学效果，但也不乏“赶时髦”的盲目跟风，教学改革流于形式，内容与方法本末倒置。教学方式应当多样化，根据教学内容、对象不同，选择不同的方法，实行“差异教学”；教学风格应当个性化，避免千人一面，陈旧老套，应整合优势资源形成教学品牌，实行“特色教学”；教学语言应当生活化，将政治性、理论性、实践性、艺术性、趣味性融于一体，构建多元、对话、包容的话语体系，忌蜻蜓点水泛泛而谈，忌指山卖岭高谈阔论，忌简单粗暴训诫说教，因为“惩罚和空洞的说教都是教育无能的表现”。 学习氛围是学风的重要载体，能潜移默化影响个体，形成群体效应和趋同心理。学风是可控的，只要一定量的学生有良好的学习态度和习惯，学风就会向好。优化学风就是从整体上提高这种正向比，教师要掌握主动权，敢于对不良学风说 “不”，在这个问题上，不作为就相当于纵容。“学风”很大程度上取决于“教风”，包括教师的治学精神、教学态度和专业素养。教师要有较强的现场控制能力，根据教学环境、学习状态的变化，适时改变策略、调整方案，不能机械照搬固定的套路和范式。想让学生全程保持“高度紧张注意”并不现实，关键是做好目标、过程管理，抓住高效时段完成教学任务。学习氛围波动陷入低谷时，要及时干预、化解，比如针对普遍存在的“玩手机”现象，禁止是不可能的，放任是不可行的，关键是沟通疏导。主张人性化、智能化、契约化治理，设计教学环节，把手机变成教学工具，电子签到、查资料、做笔记、参与教学互动；严明课堂纪律，约定使用规则，培养契约精神和规则意识，提高学生的自治力，让其“不能玩”、“不想玩”。 校园环境是推动教学的隐性力量，包括大学精神、管理制度、文化景观、虚拟“数字校园”等，它能反映学校的历史积淀、文化传统、价值追求、创新能力，其所推崇的理念、精神对学生的品格、品行、品味都是潜在的熏陶和引领，是环境教育功能的体现。优化校园环境，建设人文校园，要用严谨的治学态度、自由的学术氛围、先进的教育理念、开放的教学环境、务实的工作作风、健康的生活方式，感染人、激励人、鼓舞人；真正以人为本，尊重人、关心人、爱护人，让师生在充满挑战又不乏宽松的校园环境中积极进取、自我提高。 3.外围动力层（助动力） 国家战略、社会评价、家庭期望构成外围动力层，是间接、辅助性的外部推力，起保障、协调的功能，能保证动力系统的方向性和稳定性。国家战略特别是科教兴国、人才强国战略为教育事业注入了强劲的动力和活力。为促进青年全面发展，中共中央、国务院印发《中长期青年发展规划（2016—2025年）》，致力构建一个全面、系统、长效的青年发展体系，为青年发展提供政策支持和公共服务。良性的社会评价、合理的家庭期望构成重要的社会支持体系，对教学的激励作用持续且持久。 （二）教学动力的运行机理 宏观层面，从教学系统的角度，探讨不同动力层之间的组织结构、逻辑关系和互动模式；微观层面，从教学主体的角度，探讨动力的生成条件、影响因素和效用空间，揭示教学动力的内在机制和作用原理。 教学动力系统是由多种动力要素构成的有机联系的整体，核心动力层、中间动力层和外围动力层由内而外次序排列，构成立体式、交互性、多层次的动态“圈层”结构，动能分布呈现非均衡性。核心动力层主要是社会性动机（心理性动机），以精神需要为基础，是提供教学动能的源泉，属于内在激励，是原动力，在系统中居于主导地位，起决定性作用；中间动力层和外围动力层属于外在激励，是传动力和助动力，能够促成动力的联通、传导并提供动力融合的条件、契机和平台。各动力要素的地位、功能不尽相同，但相互作用、相互依赖，方向一致形成“动力轴”，相互咬合、彼此带动，形成共通联动的动力体系。动力之间的契合度决定系统能否有效运转，系统良性发展又促成动力的和谐共生、相携并进。 从教学主体（学生）的角度来说，动力是一种心理活动，是一个包含注意（Attention）、吸引（Attraction）、判断（Appreciation）、同化（Assimilation）、行动（Action）的心理演变和能力进阶过程，“5A”及其对应能力：吸引力、判断力、同化力、行动力，形成环环相扣的“动力链”。注意是动力生成的起始阶段，注意力产生及持续的时间、范围取决于外部刺激的特点与人的主观因素。主观因素对外部刺激的回应形成吸引，实质是“刺激与反应的客观联结”，联结点越多，吸引力越强。判断是基于注意和吸引，综合运用已有知识经验，进行是非、对错、利弊的理性分析，判断力包括康德所说的“决定判断力”、“反省判断力”，前者具有构成性，后者具有调节性功能。同化是选择有价值的信息消化吸收，是思维模式、行为方式、价值观念的认同、转化、融合过程，是行动力的先决条件。从感觉到知觉（意识-意志），从可能的力量到现实的力量（心动-行动）心理历程也是动力生成的过程，类似“点动成线，线动成面，面动成体” 动态演变。教学要强化外部刺激，培养学生的“有意注意”、“能动注意”。“同频共振，同质相吸”，要实现真正的交流对话，要顺应学生的成长需要和心理特征，达到“情感共通”、“心理共振”、“思想共鸣”，在此基础上加强引导加快同化进程。三、动力提升：教学设计与应用 （一）设计思路：团队教学、分工协作 “团队教学”是基于现有教学团队，将分散的师资力量有效整合，采用“单兵-协同”的作战方式，合作完成教学任务，其特点是根据教师的专业背景、知识结构、研究方向、教学经验、兴趣爱好、专业特长等，以教學小组的形式进行组合，分工协作、优势互补。人员配置（“协作式”教学）、内容设置（“专题式”教学）、教学方法（“论坛式”教学）、评价方式（“过程式”教学），四种教学方式有机统一，构成教学与科研，教师与学生和谐共进的教学动力机制。这种以教学带动科研，以科研促进教学的模式，能够充分调动教学主体的积极性。“团队教学”的理念是“1+1+1>3”，这不是简单的人员相加，而是教学模式的整体设计和教学理念的深度变革，是集中力量形成合力，激发潜在动力实现共赢，注重专业、合作、互动、共赢。 （二）运作模式：“双动力”、“一体化” “双动力”是指教师与学生两个主体、双向交流，“一体化”是四种教学方式有机统一、协同共进。 人员配置——“协作式”教学。这是将有限的师资力量进行专业分工、合理配置，使其“效能最大化”。思想政治教育从根本上说是一个人文过程，关乎价值观念而不只是信息知识。思政课主要不是“知识传授”而是“价值引导”，这对教师的专业素质和人文素养提出了更高的要求。以《思想道德修养与法律基础》为例，教材内容涉及理想、信念、爱国、人生、价值、爱情、友情、道德、法律等多个专题，要想把所有专题的理论、实践问题都讲准、讲清、讲透，对知识结构、专业背景、研究方向相对固定单一的单个教师来说并非易事，与其让教师成为全能型的“教书匠”，不如让其成为专业性、学术性更强的“学者”，这样的“学者”所组成的教学联盟，教学实力和效果是单个教师难以企及的。基础课现有专职教师的专业背景涵盖思想政治教育、伦理学、社会学、心理学、法学等，研究方向、兴趣爱好、专业特长也存在较大差异，“协作式”教学使教师能找到自己的角色定位，实现人尽其才、才尽其用，各得其所、各尽所能。精细化分工使事务性、重复性的工作大为减少，教师有更多的精力用于学术研究，教师也愿意进行教学研究和应用。教师协作教学能让学生享受更多元、更丰富的教学成果。 内容设置——“专题式”教学。打破传统章节目的框架与局限，将教学内容用专题的形式立体呈现，这样的内容学术性、包容性、创新性、实践性更强，也更容易被接受。教师将精力集中于所负责专题的教学、研究，这样教师的重复性劳动减少，研究会更加深入透彻。“譬若掘井”，与其浅尝辄止不如深挖“及泉”。分专题教学是专业再分工，相较于传统的单人单挑教学模式，其成本更低、效果更好。由于教学任务是根据教师的研究方向和兴趣专长自主选择、合理配置的，这能促使教师自觉将科研与教学有效对接，让教学不再被视为“副业”而是名副其实的“主业”，教师在各领域的持续研究中会逐渐成长为“专家型”教师，这是真正有益于教师发展的。“专题式”教学的难点在于任务分派和教学管理，可以采用“矩阵型”管理模式，包括“学校-学院-教研室-教学小组-教师”的纵向职能管理和按专题教学任务划分的横向管理系统。 教学方法——“论坛式”教学。采用“论坛”形式，通过创设教学情境，以“专题—问题—论题”为线索，指导学生进行研究性学习，就理论或现实问题进行平等对话、公开讨论，通过探索性提问、开放性交流、策略性引导，达到教学目的。“人的心灵深处都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”[6]探究性、實践性、互动性强的教学方法能够大大提升教学动力水平，“探究是人的生存之本”，对求知本能的呵护成为探究性学习的人性基础。“论坛式”教学使学生不是被动听讲而是主动发现和探索，在论辩中学会倾听、表达、反思、质疑，这种知识建构过程能够培养学生求真、求实、求新的特质，所营造的民主、自由、平等、宽松的对话氛围，能够极大地激发学生的学习热情。“论坛式”教学对教师的知识储备、专业技能、心理素质、应变能力、人格魅力是全方位的考验，对学生来说也颇具挑战。这种难度大、要求高的教学模式可能不是大学想要的，但却是大学需要的，因为只靠听课、记笔记、背答案是不可能培养出创新人才的。“论坛式”教学注重培养学生敏捷的思维、清晰的表达、开阔的眼界、宽广的胸襟、包容的心态，在思想的论辩与交锋中，师生彼此促进，呈现“名师出高徒，高徒出名师”的良性循环。 评价方式——“过程式”教学。注重教学过程中的体验、感悟，激励学生独立思考、自我发现、探寻真理，将教学过程赋予教育功能。过程评价是“具有内在激励机制的评价手段”，侧重“动态”评价，对教师的教学效果评价进行综合、全面考查，避免过度量化导致形式主义；对学生的成绩评定则充分考虑学生在教学过程中的表现，提高课堂表现在总评成绩中的占比。制定具体的操作规则和评分指标，让分数有明确的来源和根据，这样可以避免凭印象给分的独断和随意。相比静态单一的结果评价，动态多元的过程评价更加客观公正，这种人性化评价方式本身就是一种激励。四、实践与反思 “论坛式”教学是动力提升的关键环节，不同于一般的课堂讨论，其注重不同思想观念的碰撞与交锋，是分析、解决理论和实践问题的实战演练。教学主体的“全方位立体式”互动，思维方式、价值观念、行为模式的集体反思和自我审视，论辩性、实用性、互动性、操作性更强，在实践中更受学生欢迎，教学效果更好。具体的操作步骤有如下几个方面。1.教学设计。制定教学计划，划定教学范围，设定教学主题，圈定教学问题，拟定教学论题，确定教学方案。2.教学组织。难点是抛出论题后，如何推动讨论的进程，把握讨论的节奏，引导论辩的走向；如何唤醒“沉默的大多数”，吸引他们参与其中，保证参与人数才能保证教学效果。3.教学引导。正确的“价值引导”是思政课课程定位和社会功能决定的，也是“论坛式”教学与“案例教学法”的根本区别。论辩之后的总结、点评要有明确的价值导向和道德倾向，避免模棱两可的价值中立或价值混淆。论题的选择要有价值、有吸引力、有可争辩性，这样才能激起学生的表达欲望，让学生有话可说，有话想说，不说不快。这对改变中国学生不爱表达特别是不爱表达不同意见的习惯，具有现实意义。 [ 参 考 文 献 ] [1] 殷国安.走不出标准答案阴影的大学课堂[N].中国青年报，2015-5-12（02）. [2] 哈瑞·刘易斯.失去灵魂的卓越[M].侯定凯，译.第2版.上海：华东师范大学出版社，2012. [3] 刘延东.深化高等教育改革 走以提高质量为核心的内涵式发展道路[J].求是，2012（10）. [4] 马克思恩格斯选集：第4卷[M].北京：人民出版社，1972. [5] 亚里士多德.形而上学[M].吴寿彭，译.北京：商务印书馆，1995. [6] 苏霍姆林斯基.给教师的建议[M].北京：教育科学出版社，1984. [责任编辑：陈 明] |
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