| 标题 | 跨学科人文教育的理念与实践 |
| 范文 | 摘 要：在科技高速发展的时代，人文学科在高校里有被边缘化的现象，跨学科是当前人文教育的大势所趋。目前大学人文教育有两种基本形态：一是面向全校所有学科的通识教育，培育人文素养，养成健全人格;二是作为专业人才培养的人文学科，尊重学生学习兴趣，组织跨学科课程模块。这两种形态的人文教育，全都采用跨学科的组织形式，是当前大学培养高素质人才的教育基础。 关键词：人文学科;人文教育;跨学科;古典语文学 人文学科（Humanities）在高校里的地位问题，近年来备受关注。比较极端的观点认为人文学科没有独立存在的价值①，社会舆论因此担忧人文学科的前途。人文学科的科研经费、师生规模，相对于理工科，在高校里的占比确实不高，并呈减少趋势。即使相对于社会科学，人文学科在综合性大学里也已不占优势。但是，人文学科的重要性不应单纯从规模上看，而应立足于大学的核心使命，以人才培养为根本。笔者认为，人文学科在大学教育中居于基础地位，尤其是在一流高校，跨学科人文教育是高素质人才培养的根基。 讨论人文学科的危机，在当代社会早已司空见惯，但当2015年6月日本文部省发布通知敦促其国立大学裁撤人文社会科学（俗称“去文科化”）的时候，社会舆论对此仍然感到十分震惊。经此风波，人文学者普遍意识到在全球化、科技化、商业化的今天，世界各国高校都在有意无意地压缩人文学科。所有的大学校长都在关注大学排名，所有的院系领导都在关注学科排名，因为这跟生源和经费有关。最能拿到高额经费，并能拥有学术硬实力的学科，是理工科、医科和农科;相对容易有职业前景的是政经法、工商管理等社会科学。谁还会在意人文学科？“去文科化”是大学教育市场化的无奈之举，并不能说明人文学科不重要。欧美国家的顶尖大学并没有弱化人文学科，反而是在强化人文学科在大学教育的基础地位，尤其是在本科教育环节。这些大学借鉴社会科学、自然科学的技术和方法，强化训练本科生在人文学科方面的研究能力②。也就是说，高素质人才培养，即使在高科技的今天也离不开人文教育。但是，多数高校出于收入产出的经济权衡，人文学科正处于学科劣势地位。这种外部压力，迫使人文学科进行主动的改革。 我国作为一个有14亿人口的大国，高校不应萎缩人文学科，大学生的人文素养和顶尖人才的精神品质，他们的人格是否健全，直接关系到国家和民族的命运。这决定了我们要在高校进一步强化人文教育的重要作用。笔者以在北京大学多年从事人文学科教学和管理的经验，提出“跨学科人文教育”的办学理念，期待共同推动当前人文学科的改革与发展。 一、人文学科为什么需要研究 人文学科被边缘化，与19世纪以后自然科学的发展直接有关。在清末民初，中国引入西方大学教育制度，“人文学科”或“文科”的概念同步出现，实际上也被当作一门“科学”对待。在古代中国，人文学科的核心内容被称为“文”或“学”③，譬如孔子少年即“有志于学”，儒生的标准即要“博学乎六艺之文”（《汉书·儒林传》），这是一门需要身体力行的学问。但在现代中国，人文学科在大学里成为一种客观知识，重在细致的梳理和新颖的解释。人文学者早已不再是传统社会的士大夫，学术而不是科举成了他们的进身之阶④，他们需要面对不断变革中的研究对象。 在前现代社会，人文学者几乎无所不能。譬如，古希腊哲学家亚里士多德被称为古希腊最博学的人，涉及伦理学、心理学、经济学、政治学、修辞学、美学、逻辑学、自然科学和教育学等领域。欧洲文艺复兴时期的大画家达·芬奇也被认为十分博学，不仅擅长绘画，还涉足多个科技领域，包括建筑、数学、几何、解剖学、天文学和物理学等。在现代社会，亚里士多德、达·芬奇这样的全才，难以再现，专业分科越来越细。“自然科学”已从哲学里独立出来，不再和“自然哲学”混为一谈，它的分支领域越來越细。以两个汉字“科学”翻译science，即有“分科之学”的意思。 在清末民初，“科学”“哲学”“宗教”等概念都是经由日本转道而来的西方舶来品。这些源自西方的学科概念，对当时的中国人来说，理解起来确有难度。五四运动时，科学被尊称为“赛先生”;传统的知识体系如何对应现代西方学科体系，这并不是一件轻松的事情。作为“戊戌变法”硕果仅存的京师大学堂，在自己的办学实践中采用“学科”的概念，并在1912年更改校名时，北京大学废止经科，设立“七科”：文科、政法科、医科、格致科（后来改称“理科”）、农科、工科、商科。中国的知识体系因此从传统的“四部”（经史子集）分类法，改为“七科”分类法⑤。在1902年张百熙主持制定的《钦定京师大学堂章程》里，已有上述七科的基本形态，以实务为主。人文学科仅是七科之一，这体现了西欧经历启蒙运动之后的学科格局：自然科学高歌猛进，世俗学科取代宗教神学，即使是宗教研究也被冠以“科学”之名（science of religions）。也就是说，中国的大学从一开始就已处在人文学科被边缘化的世界潮流中。在多灾多难的20世纪上半叶，自然科学在中国的发展举步维艰，反倒显得人文学科方兴未艾，大师级的人文学者群星灿烂。一直到改革开放初，刚开始恢复高考，最难考的学科依旧是文史哲。但到20世纪80年代末，人文学科已经盛况不再，其风头逐渐让给社会科学和自然科学。学术领域的话语权和人才的评价机制，在过去的20年里，基本上是由自然科学和社会科学制定，人文学科经常是在借鉴或移植自然科学的评价机制。 人文学科有自己的研究对象，以现在的学科体系，包括文学、历史、哲学、艺术、语言、宗教等，但在现代社会，研究方式发生了根本的转变。譬如，我国古代哲学家张载（1020—1077年）有一句名言，“为天地立心，为生民立命，为往圣继绝学，为万世开太平”。这被称为“横渠四句”，人文学者尤其是中国的哲学家经常引用以明心志。天地无心，人文学者要给天地立心，这是什么“心”？这有点像康德说“人为自然立法”。但在现代，缘于自然科学的发展，这个社会已经不太需要哲学家去发现天地、自然和人体生命的奥秘。哲学家或人文学者，或许还在内心深处自比圣贤，通古今之变，但在现代，他们对社会风气、思潮的影响力相当有限。以这样的社会心理，人文学科已经很难摆脱被边缘化的命运。 但是，这并不意味着人文学科真的落伍了。人文学科的价值奠基于人类社会、世界体系的建构及其未来前途。自然科学的发展导致技术的进步，使不同地域的人的交流变得更加方便和频繁。人文学科的功能得到了新的提升：原先主要是文明传承和教书育人，服务于同一区域内的人际交往。但在今天，跨区域的人口流动、文明交流，是人文学科首先需要面对的事情。基于文明交流互鉴的世界文明体系建构，是人文学科研究的最高境界。一系列以前并不被认为是学问的领域，譬如研究周边国家或地区的语言或历史上已经消亡的死语言，到了现代却成了大学问。以往被认为是大学问的心性之学，在现代学术体系里常被视为“空洞”或“空疏”。从古代到现代，中国人文学科的评价机制发生了重大变化。 人文学科研究人之为人的内涵，既关心人与自然、社会的关系，也关心人对自身的了解，亦即对生命本身的认识。我们要了解自身，人有生命的属性，也有自然和社会的属性，既涉及生与死、健康与疾病、理性与感性、语言与思想、意象与艺术等相对客观的现象，也涉及善与恶、文明与野蛮、进步与倒退等价值判断。所有这些，都要人文学者参与其间。这是人文学者对人类社会的建构及其前途的思考，并以这样的思考建立对自我的认同。然而，所有这些表述，和世界各地的生活方式、语言、习俗、信仰，和不同地域的文明史背景有着直接的关系。历史上，几乎所有的文明都把自己想象成世界的中心，把自己的生活方式当作文明的表现或优雅的象征。但在全球化的今天，讨论世界文明的中心与边缘已变得没有意义，几乎所有的古文明中心，现在都已凋零，取而代之的是现代的物流与金融中心。多文明并存的现代格局，迫使人文學者通古今之变，建构人类文明的世界体系及其交流对话模式，并在这样的建构中形成自己的价值观。 因此，科学的发展，并没有简单地迫使人文学科边缘化，同时也给人文学科创造了新的生存或发展空间：研究文明间性，服务于文明的交流，而不是单纯为了文明的传承。即使是价值观教育或人格养成，同样受制于文明之间的交流互鉴。传统社会没有复杂的社会交往，在同一个地方社会或熟人世界，人文学科的功能主要就是传承，也就是教书育人，把一种被称为“文化”（culture）或“斯文”的东西传给后人。但在今天，人类的交往变得空前复杂，甚至在同一栋楼里，交往的方式越来越依赖技术手段，而不是面对面说话，空间的远近已经变得无足轻重。这种交往的复杂性，使人文学科有了改革的必要，有深入研究的客观需要。如果没有历史上的殖民扩张和宗教传播，西方人或许不会对梵语、汉语、巴利语、僧伽罗语等东方语言感兴趣，但在接触了这些古老语言和文献之后，人文学者需要了解彼此的文明史，这就意味着一系列人文学科的诞生。 殖民主义时代过去了，但留给人文学者的使命依旧任重道远。一流的综合性大学，需要顶尖的人文教育。 二、人文学科的根本是教育 诞生于现代大学教育制度的人文学科，并没有割裂它与传统社会的联系，也没有割裂它与传统学问的联系。这是在变革中的稳定性。大学里的人文学科，其核心使命首先是教书育人，文明的传承是第一位的任务，要让学生懂自己，懂自己的文明，懂自己的社会和国家。其次才是培养自身接班人的专业人才，从事学术研究，要让学生懂他人懂世界，在对异域文明的认识过程中加深对自身文明的体会和认识。前者重在教学，应当面向所有的学生，不分专业和院系，属于通识教育。后者重在研究，主要是在人文院系，语言、文献和思想都要熟悉，写作的训练变得十分重要。 因此，人文学科首先是为教育，现代大学的根基是高水准的人文教育。这样的人文教育，至少包括两个层次：在宽口径层次上，针对大学里所有的学生，既有人文学科自己的学生，也有理工科、社会科学和医科等其他学科的学生，这种人文教育属于大学的通识教育，给这些学生提供文明史的知识背景、为人处事的价值观，乃至人文学科的思维方式。在厚基础层次上，主要针对人文学科自己的学生，这种人文教育属于大学的专业教育，以跨学科的方式激发这些学生的学习兴趣，以学术创新为己任，去面对现代社会生生不息的新事物新现象。这两个层次的人文教育，都在打通专业教育和通识教育的界限，突破中国大学目前普遍存在的院系壁垒，不再把人文学科局限在培养本专业的后备研究人才，而是首先考虑人文学科的核心使命，立德树人。这是笔者所说的“跨学科人文教育”，人文教育回归到大学教育的基础地位上，同时面向人文院系和全校其他所有院系。 像北京大学这样的综合大学，面向大量的理工科、社会科学和医科学生，人文教育并不是可有可无，而是必不可少。这些未来的社会科学家、科学家、工程师和医生，他们必须懂得这个时代的人心和风尚，也要懂得这个社会的历史和使命，最好也能理解这个世界的文明多样性。否则，这些优秀人才很可能只是某个领域的专家，而没法成为有责任感的组织者。法学家精通法律条文，但他们还必须了解法理精神。为什么制度有说服力，要依法治国？因为制度、法律具有一种人文精神，以人为本，代表某种价值观和文明传统。如果制度和法律没有这样的精神，只是在机械地执行或制定各种各样的指令，那在现实中就很难有存在的价值，因为现实会以意想不到的方式突破法律的底线或预设。法学家如此，经济学家、政治学家和社会学家等也都如此。社会科学天然就是人文学科的延伸，其理论的内核要有一种人文素养。其实，科学家也要有很高的人文素养，他们和人文学者都在面对人与自然。差不多二十年前，我去普林斯顿高级研究院参观，这是爱因斯坦在美国工作的地方。那是一个宁静的环境，丝毫没有尘世的喧嚣与嘈杂，住在那里的学者通常也在沉思的状态。这么多年过去了，我总感到这是一种学者“与道为伍”的精神境界，正如《道德经》所言，“寂兮寥兮，独立而不改，周行而不殆”。在中国历史上，科学家通常是与道家有关，这并不是一件偶然的事情。道家推崇的人生观是返璞归真，清心寡欲。如果没有这样一种恬淡的心境，恐怕很难在实验室认真做实验，很难精心计算推理，更不可能到大自然进行长期野外考察。科学的动力，是源自内心的好奇，对大自然的好奇，对人在宇宙天地之间意义的好奇。这不能不说是一种深沉的人文精神，判天地之美，析万物之理，究天人之际。因此，理工科、医科的人才培养，同样需要人文教育。在这些学科讲“立德树人”，特别需要注重价值观的培育，引导学生全神贯注地从事学术研究，勇攀科学顶峰。 北京大学从20世纪80年代开始，在专业教育的基础上尝试教育教学改革。1981年北大采用“学分制”，明确要求文科生或理科生互选对方的1～2门课程，1990年这个规定变成不得少于4学分。到了90年代中期，北大开设一批全校公共选修课（简称“公选课”），涉及自然科学、人文科学和社会科学各个领域，每学期开设30～50门课。2000年秋季学期，是北大本科教育史上的重要年份，增设“通选课”，首批31门，要求当年入校的新生在毕业时必须在“数学与自然科学、社会科学、哲学与心理学、历史学、语言文学及艺术”等五个领域修满至少16学分的通选课，原先的文理互选课学分纳入通选课学分。在2001年的全校教学会议上，北大明确提出“在低年级实施通识教育，在高年级实行宽口径的专业教育”，推行导师指导下的自由选课学分制⑥。从此，通识教育的概念取代此前的素质教育，每学期数以百计的通选课或公选课不再是专业教育的补充，而是专业教育的基础。人文院系提供的课程对此发挥了巨大的作用，譬如哲学系给学校提供的通选课一度达到北大所有通选课的1/4。从2010年开始，北大着手建设通识课程体系。至2015年，北大推出四大系列“通识教育核心课程”，涉及中国文明及其传统、西方文明及其传统、现代社会及其问题、人文艺术与自然。这些核心课程，绝大部分属于人文教育。 北大推行通识教育的过程，其实也是人文教育逐步回归大学教育基础地位的过程：人文学科首先是为教育，人文学者的岗位首先是在教室。现在不少学者热衷于开会，到处演讲，但他们的观点常常既无锐气也无创新，因为他们忽视了与新生力量的直接沟通。其实，最好的沟通场所就是大学的教室。人文學者应该从会场回到教室，最理想的生活环境是书斋和教室。 在学科体系高度完备的今天，我们需要一场人文教育的改革，不仅不能忽视，而且要加倍重视人文学科。新时代的大学生，既要有专业素养，还要有家国情怀和世界眼光。 三、人文学者的跨学科培养 跨学科人文教育，首先是指上面所讲的作为全校通识教育的人文教育，以跨学科的方式构建当代学科体系之间的“统一性”（unity），还原“大学”之为“大学”（university）而不是职业培训的原意。现在论述跨学科人文教育的第二层含义，人文学科应以跨学科的方式培养本学科的专业人才。打通文史哲虽然很难，但也必须有限度地打通，甚至还要打通更多的学科界限。 1.并不仅仅是“打通文史哲” “打通文史哲”的口号一直在喊，20世纪90年代北大推出“文科实验班”，即有这方面的意图。“文科实验班”并没有办多久，后来改为“元培计划”，逐渐发展到今天的“元培学院”。文科实验班总体上还是专业教育的思路，想把文史哲三系的主干课，让那些刚上北大的尖子生全都学一遍。因此，这个实验班也被称为“大师班”，但结果可想而知，学生们太辛苦。从文科实验班到元培计划，实际上走出了一条通识教育的新路。过去总想以短平快的方式培养我们急需的专业人才，但现在是想让学生在老师指导下找到属于自己的专业兴趣——有成就的学习一定是终身学习，这是通识教育所要激发的学习要素。 在文史哲这些人文学科的传统老系，本科生入学以后，其实普遍比较迷茫，并不太清楚将来能做什么，客观上也只有极少数学生将来还会从事现在文史哲老师们的学术研究。笔者在1999年担任北大哲学系本科生班主任，当时就跟自己的学生说了八个字：“专业优先，多元发展”。现在这个班级的毕业生有一批在北大、中国人民大学、浙江大学、上海大学等高校任教，还有一批在国家机关、金融机构、律师事务所等部门工作，只有3位在从事哲学研究。他们在宗教学、社会学、教育学、法学、经济学和行政管理等领域，具有源自哲学的理论优势。在20世纪90年代，我们把这样的人才称为“复合型人才”。现在，我们从学科的角度说，这是在孕育一批新兴交叉学科。这些学科是怎么兴起的？通常是源于学生的兴趣！大多数老师更喜欢自己过去的成绩和方法，但学生的兴趣是开放的，来自于社会的需求和国家的战略。所以，我们的跨学科人才培养，并不仅仅是“打通文史哲”，而是搭建通识教育的平台，夯实专业教育的基础，服务于学生面向未来的自由选择。 依据专业教育和通识教育相结合的原则，北大人文学科在跨学科或交叉学科培养方面做出了许多探索，产生了多个深受学生好评的项目。譬如，古典语文学项目、思想与社会项目和“外国语言与外国历史”专业等。古典语文学项目是笔者长期主持的一项工作，以此为例，相对更容易解释作为专业教育的跨学科人文教育。教育部2009年推出本科拔尖人才培养计划，借着这股东风，北大哲学系、中文系、历史系、外国语学院、考古文博学院和元培学院等院系联合推出了“古典语文学”项目，后来还有艺术学院的加入。学校把这个项目确定为“北大人文基础学科本科拔尖人才项目”。该项目在新生入学第二学期选拔优秀学生，然后进行跨院系、跨学科的联合培养。从2010年实质启动到今年，这个项目已有10年之久，也有许多经验值得总结，其中最关键的感受有两点：一是不断凝练跨学科课程模块，二是不断激发学生学习的主动性。 2.凝练跨学科课程模块 把文史哲的优秀本科生整合到一个项目，整合教师资源开设优质课程，这件事说起来容易，实际做起来很有难度。幸亏当时得到了哲学系、历史系、中文系和外国语学院的大力支持，并有时任北大常务副校长林建华教授和时任北大教务部长方新贵教授的大力推动。这件事缓缓起步，在2010年11月9日举行项目启动仪式，当年招收首届学生21名，迄今已招十届学生，共241位。目前三个年级在校人数101位，涉及人文学部六家本科生院系（哲学、中文、历史、考古、外院、艺术学院）以及元培学院。为响应教育部本科拔尖人才计划2.0版，该项目被重新定义为“北大人文基础跨学科本科拔尖人才项目”，进一步突出“跨学科”特色。 每个学院都有自己的学术传统和培养方案，本科生的总学分要求各不相同，学校无法做出完全一致的要求。古典语文学项目最初设立中国古典学和西方古典学方向，现在增设“亚非古典学”“印度古典学”方向，项目教学委员会设置了24学分的课程模块，要求各院系允许学生从原有的培养方案里替换24学分。也就是说，学生的总学分并没有增加，而是在原专业的非核心课程里找出24学分进行替换，从而形成一个尊重学生选择的、有弹性的个性化课程体系，尽最大可能顺应学生的学习兴趣，并在导师指导下进行知识结构的最优组合。 古典班学生都有自己的主修专业，进入项目以后不必改变原来的专业，但需修满“古典语文学”24学分。这些学分形成一个相对独立的课程模块，类似一个小体量的辅修专业，分成A、B、C三类课程各8学分，其中A类课程代表该项目最重要的核心课程。这种本科专业的主辅修组合方式，林建华老校长有时称之为“嵌入式主辅修制”，我个人认为这个说法非常贴切。我在北大从事本科教学管理，深知学生转系转专业的痛苦，目睹了太多学生为了修双学位而疲于奔命的惨样。像古典班这样的“主辅修制”，避免了学生转系的痛苦和修双学位的辛苦。最主要的是，这种课程组合能有效节约学生的上课时间，能更有效地提升学生自主学习的能力。24学分的跨学科课程模块，需要老师和学生不断商量和协调。项目执行的最大难度，也在于这个课程模块的灵活性。但这个开放的课程模块，也有不变的内核，这就是古典语文学项目最看重经典与语言。 重视语言和经典，是所有人文教育的基础。古典班的教学，对此给出了严格的要求。古典班的课程模块和专业方向，其深层的意图是强化对不同文明传统的深入研究，努力造就一批未来的中国学者，以中国的视角解读和建构世界文明体系，并在这样的重构过程中更好地诠释中华文明的历史内涵与世界定位。中国和西方古代文明的重要性不言而喻，西亚北非的古代文明，作为西方文明的源头，必须得到高度重视。波斯文明、古印度文明则是联系东西方文明的重要纽带，与古代中华文明有着直接的互动。因此，掌握这些不同文明的语言、熟悉它们的经典，成了这个项目的标配。我们对学生的要求，在项目宣传手册上，被凝练为一句话，“功夫之养成，思想之锤炼”。 3.激发学生学习的主动性 跨学科培养，对老师的教学和学生的学习都是一种挑战，同时也是他们教学相长的一种收获。不同院系的学生聚在一起上课、讨论，一起举办学术活动，这种新鲜感会给他们带来很多思想的碰撞。在当前的本科教学中，如何能让学生主动地去学，如何能让学生在教室里专心听课、积极讨论？这是一个普遍存在的突出难题，亟须改变。北大的教育理念，坚持以学生的成长为中心。这对破解这道难题有很大的指导意义。 虽然对高考模式有很多的批评，但我们在大学确实感受到现在的本科生越来越优秀，他们的知识结构、思维能力要比20年前的学生好很多，他们能动用的技术手段和经济能力更是20年前的学生无法相比。在这种情况下，教师不可能停滞不前。笔者因此常说：“我们在逐渐老去，但他们永远是18岁。”为什么学生在课堂上、在课后学习不主动？因为他们对老师讲的内容没兴趣，而教师实际上没有多少手段强迫学生对他们的教学有兴趣。很多老教师不太愿意教本科生，并不完全是因为他们工作忙碌或偷懒。很多老教师私下说，这些跟他们孙子孙女年龄相仿的学生，彼此实在谈不拢，几乎没有共同的笑点。克服年龄的差距，实现知识的更新迭代，这是对老师们的挑战。 保护和激发学生的学习興趣，是在推进教师的教学能力，也是在刺激大学的创新能力。这是研究型教学的活力之源，生生不息，绵绵不绝。对教师来说，支撑我们的动力是要让学生成为世界上的顶尖人才，我们没必要怀疑他们的学习能力，但他们的学习兴趣需要被不断地激发，教师和学生成为一个知识共同体。在这个共同体里，教师和学生都有难以忘怀的困惑，都有一种不可遏制的学习热情。 课堂讨论和课后学习，是我们激发学生学习兴趣的最主要手段。古典语文学项目还创造机会让学生自己举办各类活动，这些学生有自己的刊物、自己的微信平台，还能自己举办学术会议，甚至是全国范围的青年学者论坛。每周五中午，他们有固定时间和老师一起吃饭闲聊;到大学三年级，这些学生还要完成自己选报的科研项目，完成一篇像样的学术论文。事实上，他们要完成24学分的课程模块，必须要广泛听取学长的建议，从众多的课程里找到最适合自己的课程。这种跨学科人文教育，就是希望学生能有充分的选课自由、充足的课程组合，想尽办法给学生创造足够的机会，让他们参加、主持各类活动，不仅培养他们的学术能力，还要培养他们的团队领导力。 跨学科人文教育并不必然要让人文学科成为学生毕业以后的学术事业，但一定要让人文学科成为他们从事其他职业的学术基础。要想完成这样的工作，即使在学科齐全的北大，也无法由单一院系实现。跨院系联合培养是我们唯一的选择，打破传统院系的壁垒，给未来的人文学者提供跨学科的基础知识、理论视野、问题意识和学术训练。 结语：面向未来的人文教育 人文学科在当前的大学里虽有被边缘化的现象，然而，跨学科人文教育是新时代中国大学的教育基础，在高素质人才培养方面至少承担三大使命：文明的传承与交流，健全人格的培育与引导，世界文明体系的解读与构建。在人工智能方兴未艾的大数据时代，人文学科和人文教育必须反思自己的学术传统，要自觉地弥合科技与人文之间的差距，主动进行一场深刻的改革。 注释： ① 参看斯坦利·菲希（Stanley Fish）《人文学科没有独立存在的价值》，吴万伟译，网络电子版（原文发表于2018年6月17日）。作者是美国佛罗里达国际大学法学教授，他提到美国威斯康星大学斯蒂芬斯角分校（Stevens Point）拟议取消包括历史、艺术、英语、哲学、社会学、政治学、法语、德语、西班牙语等13个专业。这些学校的类似举措，大多基于学生的职业前景考虑。 ② 郭英剑《斯坦福大学：本科生该怎样进行人文学科研究》，载《中国科学报》2019年7月31日第7版（海外），介绍斯坦福大学在2019年3月美国高校春假期间，面向对人文学科感兴趣的大一和大二学生，开设了一门历时一周的新课“人文学科研究强化训练”（Humanities Research Intensive）。该课从考察该校图书馆馆藏的古代文献或古代珍品入手，强化训练本科生的学术研究能力，借此突出人文学科在斯坦福大学教学中的重要意义。 ③ 参看何怀宏《人文学科与中国文化传统》，电子文本，http：//blog.sina.com.cn/hehuaihong。他的两部专著，《世袭社会及其解体：中国历史上的春秋时代》（北京：三联书店，1996年）和《选举社会及其终结：秦汉至晚清历史的一种社会学阐释》（北京：三联书店，1998年），对此问题有很好的叙述。 ④ 参看应星《新教育场域的兴起：1895—1926》中篇“学术社会的兴起”，北京：三联书店，2017年。 ⑤ 参看左玉河《从四部之学到七科之学》，上海：上海书店出版社，2004年。 ⑥ 参看邹儒楠、丁洁琼、曹宇《北京大学通选课的历史演变与发展》（载《中国大学教学》2019年第4期），本文简要介绍了北大通识教育的演变过程。得益于该文的系统整理，谨向三位作者致谢。 [责任编辑：夏鲁惠] 李四龙，北京大学人文学部副主任，教授。 |
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