展示还是培养？
关键词 高考，核心素养，历史教学
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2020）07-0050-04
学科核心素养的地位确立以来，以学科核心素养引领高三复习课成为高中历史教学的热点。以笔者所见，学科核心素养引领的高三复习课往往有以下三种表现：
1.课堂上呈现了时间轴、使用了地图，即等于以时空观念引领了课堂教学;
2.课堂上用唯物史观原理分析了历史问题，即等于用唯物史观、历史解释引领了课堂教学;
3.课堂上以煽情的语言带动学生的家国感情，即等于以家国情怀引领了课堂教学。
以上三种情况是课堂呈现核心素养的样貌，当然有其积极意义，这是培养学生学科核心素养的起点，但在高三课堂教学的作用則显得有些捉襟见肘，这是因为高三教学的关键是学生要通过课堂教学锻炼和提高学科核心素养。
认识真理的途径在于实践。因此，让学生通过课堂教学获得、提高高中历史学科核心素养的关键在实践，即围绕学科核心素养，以史料为基础、以问题为引导，让学生在实践中运用学科核心素养来思考和解决历史问题。为此，笔者提出三个方向供大家讨论：
第一是示范与模仿的策略。该策略需教师先在课堂上围绕学科核心素养设置一个示例问题做讲解，再给出若干与示例类似的训练问题供学生当堂解决。问题的来源可以是集中体现某一类核心素养的高考题，也可以是教师自行编制的呈现学科核心素养的专题。
我们先以高考题为例。高考题中有一类重点考查空间观念的题，我们可以搜集此类题，拿出一道做例题讲解，如2015全国Ⅱ卷第27题：
27.明成祖朱棣认为，北京“山川形胜，足以控四夷，制天下”，将都城从南京迁至北京，这一举措客观上
A.推动了国家政治统一进程
B.促进了跨区域贸易的繁荣
C.抑制了区域性商帮的形成
D.改变了南北经济文化格局
对该题的讲解应从三个方面展开。首先要强调任何空间都不能脱离时间来讨论，否则没有意义，此即时空观念。本题涉及明代的北京与南京。其次是要关注空间所具有的各种要素：空间的自然属性，北京“山川形胜，足以控四夷，制天下”;空间的政治属性，即南京与北京首都地位的变化;空间的经济属性，即作为首都北京的巨大消费需求与经济重心南移后江南发达的社会生产。再次是空间各要素之间的相互作用：北京的自然条件因素使得其政治因素发生了变化;北京政治因素的变化又带来其经济因素的变化;再结合经济重心南移的历史事实，形成了需求与生产在空间上的错位，得出答案B项。
在此基础上教师总结，对于空间问题类的考题我们需要注意以下两个方面：
1.分析试题中具体时空下政治、经济、文化、自然条件等方面包含哪些要素。
2.分析试题中具体时空下所含诸要素之间存在怎样的相互作用关系。
随后当堂展示以下几道题供学生即时完成，完成后由学生上台讲解。
（2015·全国Ⅰ卷第27题）表1呈现的变化反映了
A.理学的影响力不断扩大
B.经济发展促进文化兴盛
C.中原地区经济急剧衰退
D.政治重心南移趋势明显
该题为唐代至清代河南与江苏两区域的空间对比，材料中直接给出的有空间下的政治因素，即科举状元人数情况，暗含有空间下的文化与经济因素，本质上是从唐至清河南与江苏地区社会经济、文化发展与政治等要素之间的相互作用，使得两地区经济文化之间出现了较大逆转，故选B项。
（2015·全国Ⅰ卷第30题）1933年到1937年上半年，国民政府军事委员会先后统筹完成了江宁、镇江、虎门、马尾、连云港等要塞区的建设，又大规模构筑了京沪、沪杭、豫北、晋北、绥东等侧重于城市和交通线防御的工事。它反映了国民政府
A.力图防范各地兴起的反蒋运动
B.对日持久防御作战的战略意图
C.全力“围剿”红军的企图
D.试图削弱各地军阀的实力
该题给出了1933—1937年上半年的时间和一些地名。结合时间分析这些地名我们可将其分为三类，一是与当时日占区接壤，如晋北、绥东;二是当时首都附近，如江宁、镇江、京（南京）沪、沪杭;三是沿海地区，如连云港、虎门、马尾等。这三类分别是空间的军事、政治、自然条件的因素，需要将这三类空间各自的军事、政治和自然条件因素综合寻找一个共同点，即对日持久防御，选B项。
（2017·全国Ⅱ卷第24题）图1为春秋战国之际局部示意图。当时，范蠡在陶、子贡在曹鲁之间经商成为巨富，这一现象反映了
A.区域位置影响商贸发展
B.争霸战争促进经济交往
C.交通条件决定地方经济状况
D.城市规模扩大推动商业繁荣
该题通过地图给出了春秋战国之际曹鲁一带的空间，呈现该地区的自然条件与政治环境——水系发达、多国接壤;通过题干信息给出了这一时空下的经济因素——经商成为巨富;显然是要找到该时空下的自然条件、政治与经济因素的关联，选A项。
再以明代中期以后人身控制关系放松问题为例，说明教师讲解与学生模拟的课堂策略。剥削阶级与被剥削阶级人身控制关系是封建生产关系的核心，与西欧和日本封建社会人身控制关系集中体现在领主与农奴上不同，中国古代既有地主对农民的人身控制，还有国家对农民的人身控制。唐代中叶以后庄园经济解体、租佃制盛行，地主对农民的人身控制日益放松，而国家对人民的人身控制仍然通过税收、户籍等制度得以维持。明代国家对人民的人身控制主要体现在对农民劳动力的征发、军户和匠户制度。明代中叶之后，国家对人民这三方面的人身控制都受到冲击而发生变化。我们以明代国家对农民人身控制的放松作为例题讲解：
材料：明中叶，东南地区徭役制度改革的总趋势是，丁身役摊人田亩，即所谓“摊丁入地”，并折银征收。力役折银，是东南地区商品货币经济发展使然。而“摊丁入地”，则是因为东南土地产量高，农民所能提供的剩余劳动增加了。改革后，原先那种以户划分的社会基层组织，变成了以地亩划分，失去了控制农民人身的作用，农民“甲首终岁不到衙”。这两方面新情况，使农民获得离土自由。摊丁入地不利于丁少田多的地主，但有利少田或无田的商人。新役法摊丁入地，封建政府对土地征税量增加，不但阻止了商人用资本购买土地，而且还促使富者多卖田而经商。
——摘编自唐文基：《明中叶东南地区徭役制度的变革》
问题1：根据材料并结合所学知识概括明代徭役制度改革的原则，分析明代徭役制度改革的背景。
问题2：根据材料并结合所学知识分析明代中叶以后徭役制度改革的作用。
通过该题，教师示范了唯物史观的两个基本原理，人身控制的放松是封建社会走向没落的体现，也是资本主义社会的前提，这是唯物史观社会形态演进的原理;明代人身控制的放松是基于商品经济的发展，而人身控制的放松又反过来促进了商品经济乃至资本主义萌芽的发展，这就是唯物史观经济基础与上层建筑的辩证关系。由此引导学生运用唯物史观这两个原理自行解决后面的问题。
训练一：明代的军户问题
材料：卫所军士别立户籍，称军籍。军籍和民籍的区分是极为严格的。军籍世袭，民户一经签派为兵，就永远不能脱籍。明初国力强盛，边饷恒足，军屯之功不可没，一般是每名军士给田五十亩。成化后，番上京师的卫所军士多被用作营建土木，或被势家占役。至正德、嘉靖以降，“卫所官占种屯田，私役军卒，扣减粮廪，大为奸利”。明代军士来源“边多是有罪谪戍”，因此“人耻为军”成为当时人的普遍认识。嘉靖时，军伍更缺，卫所制度已近完全崩溃，只好募民为兵。
——摘编自白寿彝主编：《中国通史》
问题1：根据材料并结合所学知识，概括明代军户制度特点。
问题2：根据材料并结合所学知识，分析明代军户制的结果及其出现的原因。
训练二：明代的匠户问题
材料：明代户口分军、民、匠、灶（煮盐户）四类，继元朝旧制，工匠另立户籍，分“坐住”和“轮班”两种。坐住匠定居京师，户口隶工部，每月服役十天，为宫廷所需服务。轮班匠是各地轮流赴京服役的工匠，属无偿劳动，往返盘缠也需自理。到明英宗天顺四年，逃役者占当班工匠三分之二，这使原有的匠班制度难以继续。成化二十一年准奏，轮班匠有不愿赴京服役者，南匠每年出银二两七钱，北匠每月出银一两八钱便可免役。明政府开始了匠役由力役到银役的过渡。从政府来说，既可每年征匠班银十多万两，用于雇工造作，又毋需终年追捕工匠，劳官扰民。从工匠来说，二至三两银子不但可免三个月的工役之苦及往返途中的花费和时间，而且可换来四年的人身自由。
——摘编自方志远：《成化皇帝大传》
问题1：根据材料并结合所学知识概括明成化年间匠役制度的改革措施。
问题2：根据材料并结合所学知识分析明代匠役制度改革的背景和作用。
通过两道训练题，引导学生模拟例题运用唯物史观的基本原理，认识到军户、匠户制度的解体也是明代政府对人民人身控制的放松，体现了封建社会没落，有利于新生产方式的出现;而军户匠户问题的思路与例题中经济基础与上层建筑的辩证关系是完全一致的，因而可以实现学生通过模仿例题的思路达到实践运用唯物史观相关原理的目的。
明代人身控制放松问题的三个方面，笔者选择较难的作为例题讲解，这更符合学生理解能力稍弱的学情。如学生实践能力较强，完全可以将军户制度作为例题讲解，而将更多的思考空间留给学生。
第二是设置论证与批判性问题的策略。论证问题符合核心素养中史料实证及全国卷开放性试题的要求，批判性问题更是锻炼学生思辨能力的极佳途径。同时，问题批判需要与史料实证结合。对于这一策略，教师可以仿照高考开放性试题的形式设计，笔者在此仅举一例说明如何建构批判性问题。
笔者近期聆听了武汉市某老师执讲的“甲午中日战争与八国联军侵华”一课。课甫一开始，该老师就给出了一段日本高中历史教科书中的材料，称甲午中日战争的爆发起于日本防备中国攻击其本土，请学生根据材料和所学知识予以反驳。
这一问题与我们的历史认知完全相悖，换言之，此观点是给日本发动侵华战争洗罪。问题的设置正应极力寻找这种矛盾的冲突性，既可以与正确历史认知相悖，以供课堂教学中批判学习;也可以是合理历史认知中的新视野、新视角，以在课堂教学中得以拓展;还可以是基于不同社会阶级或不同立场产生的历史性观念冲突。在对这些问题的论证与分析中，结合具体内容可以锻炼学生核心素养的各个方面。
第三是引导学生建构结构图的策略。思维导图是近年来备受推崇的课堂教学可视化工具，其对于知识结构的梳理和学生逻辑思维能力的培养有明显帮助，但思维导图还不能完全覆盖所有历史问题的逻辑关系，因为其本质上是形式逻辑的表现形式，而历史解释往往需要呈现辩证的思维逻辑关系，这就需要教师针对具体问题自行设计结构图。结构图能体现历史诸因素之间的相互关系，引导学生建构结构图对于培养提高他们以唯物史观进行历史解释的核心素养大有裨益。
引导学生建构结构图的策略首先是通过材料教学将设定历史问题的影响因素条分缕析地得出，继而在唯物史观原理的基础上寻找诸因素之间的相互作用，建构结构图。仍然可以采取教师先示范，学生再模仿的策略。教师的示范与学生的模仿可以是在同一主题下的，如英国工业革命，先由教师建构出工业革命产生条件的结构图，再让学生模仿建构工业革命影响的结构图。
教师的示范与学生的模仿也可以是同一类型的问题，如教师示范唐宋变革的结构图，再引导学生据此模拟明清社会转型的结构图。
课堂上学生往往难以完成建构结构图的全部工作，因此可以延伸到课下完成，待收集后再于课堂上评讲。
总之，我们认为学科核心素养引领下的高三课堂应以具体历史问题设置下学生在实践中运用五大核心素养为要义，而不仅仅是教师通过各种形式展示五大核心素养的浅表内容。更多策略与方法有待诸位教师同仁在教学实践中总结运用，笔者前述三种策略仅是引玉陋石。
【作者簡介】汪儒斌，中学一级教师，湖北大学附属中学历史教师。
【实习编辑：杨博】
