历史学科核心素养分类分层测评标准例析
黄牧航 张庆海
[关键词]历史学科，素养测评，分类分层
[中图分类号]CJ63[文献标识码]B[文章编号]0457-6241（ 2019）15-0003-10
随着历史学科核心素养在教学上的推行，素养的评价问题也成了广大教师关注的焦点。在纸笔考试中能否测评素养？如何测评素养？这都是亟须解决的理论问题和实践问题。本研究初步提出了历史核心素养的分类分层测评标准，并以具体的试题为例加以解释，①目的是给教师在教学和评价中提供一套表述更为清晰、操作更为便捷的行为目标。一、历史核心素养分类分层测评标准制订的思路和意义
《普通高中历史课程标准（2017年版）》（以下简称“《标准》”）提出了历史学科五大核心素养，明确考试命题要综合考查学生的学科核心素养水平，并对每个素养都作了水平的划分。本研究根据《标准》的要求，结合史学理论的基本原理和中学教学的实际情况，制订出“历史核心素养分类分层测评标准”（以下简称“测评标准”）。
测评标准的内容包括两方面，一是分类，二是分层。《标准》已经提出了历史学科的核心素养分为五类，我们把“史料实证”和“家国情怀”作了进一步细分。“史料实证”细分为“侧重于史料分析的史料实证”和“侧重于实证分析的史料实证”两类;“家国情怀”细分为“对生命价值的尊重”，“对家乡、民族、国家、传统文化的感情”和“树立起人类命运共同体的意识”三类。分层是在分类的基础上对每个类别素养的测评层次作了划分，由于每个素养的内容不一样，所以分层的思路也有所不同。
把素养进行分层的思路大致依据三方面的原则：第一是对历史事物把握的广度，如“史料实证”素养中，能够运用的史料越多，素养自然也就越高;第二是对历史事物把握的深度，如“历史解释”素养中，对历史事物作出规律性或本质性的解释，自然要比作出现象性的解释要高;第三是对素养的实践运用品质，如“唯物史观”和“家国情怀”素养中，能够在实践活动中运用这些价值观念和思维方法自然要比单纯地知道、了解这些观念和方法要高。这三大原则，在不同素养的划分中有具体的表现。例如，在“时空观念”素养中，我们认为抽象思维要比具象思维的难度高，其实就是“对历史事物把握的深度”原则的体现。
在《标准》已有素养水平表述的前提下继续推出素养的分类分层测评标准，其意义主要有以下两方面。
第一，把教学标准转化为评价标准。并非所有的教学内容都能够进行有效评价，出并非所有的教学内容都能够进行有效的纸笔考试。在《标准》的基础上制订评价标准，是为了明确《标准》的哪些内容是可测的。例如，《标准》中有这样的表述：“在对历史和现实问题进行独立探究的过程中，能够将其置于具体的时空框架下。”这样的表述可以成为教学目标，却不能够成为纸笔评价的目标，因为纸笔评价是不可能测量学生的学习过程的。
第二，把水平标准转化为测量标准。水平标准是学生经过一段时间学习后所能达到的水平。水平标准跟测量标准有共通之处，但不能直接用于评价测量。例如，测量标准的文字表述有特别的要求——不能够同时使用两个以上的行为动词来表述一个行为目标。《标准》有这样的表述：“能够选择恰当的时空尺度对其进行分析、综合、比较，在此基础上作出合理的论述。”这样的表述用在教学上是没有问题的，但不能用在测量上，因为我们不可能同时测量学生对时空尺度的“分析、综合、比较”能力。
本研究并非要完成《标准》全部内容的转化，仅仅是尝试把《标准》附录1中的《历史学科核心素养水平划分》转化为《历史学科核心素养分类分层测评标准》，目的是给老师们提供一套测评方案，该方案不仅易于评价操作，也利于教学實施。在研究过程中，我们一直秉持的一个原则是必须便于中学一线教师操作。高校的史学理论研究成果浩如烟海、高深难测，但如果不能转化为中学的实践方法，是会让中学师生望而却步的。二、唯物史观素养分层测评标准例析
1.分层的思路
唯物史观的内容有观点与方法之分，如“生产力决定生产关系”属于观点，“具体问题具体分析”属于方法，因此其内容是可以作进一步分类的。但这种分类对接下来的分层并没有太大的意义，所以我们不拟再做内容上的细分。
马克思主义的唯物史观属于实践型的历史哲学，因此在素养分层上我们认为应该从实践的层面进行思考，这也是跟素养的培育目标、培育方式相吻合的。一名学生是否具有唯物史观的素养，关键不在于怎么说，而在于怎么做，具体表现在能否运用唯物史观的基本原理来分析问题、解决问题。但这种素养的养成不可能一蹴而就，需要经过“掌握原理”——“借鉴范例”——“实践操作”三个步骤。这三个步骤就成为了三个层次划分的依据。
2.分层的内容
根据以上思路，把唯物史观素养分为三个测评层次。见表1：
3.分层的示例
第一层是考查学生对唯物史观基本原理的把握，常用的动词是“概括”“指出”“说明”“判断”等。在下例中，材料提供了19世纪史学研究的各种流派和观点，需要学生从中辨析出哪些属于唯物史观的内容：
例1：（2018年北京卷）史学：历史与现实的对话
材料2：历史研究的主要对象仍然是社会上层，但包括工人在内的社会下层的历史也逐渐受到关注。1850年，斯坦因的《1789年至今的法国工人运动史》和恩格斯的《德国农民战争》问世。恩格斯指出：“一切重要历史事件的终极原因和伟大动力是社会的经济发展，是生产方式和交换方式的改变，是由此产生的社会之划分为不同的阶级，是这些阶级彼此之间的斗争。”
问：阅读材料2，概括19世纪欧洲历史学发展的特点。结合时代背景对这些特点进行分析。
答案：关注工人运动史;唯物史观诞生。
第二层是要求学生运用基本原理分析教材的内容。唯物史观该如何有效地运用？学生应该从具体的示例中学习掌握。范例来源于教材和教师的讲授。在高考试题中，有大量的内容其实是考查学生对教材观点和材料的理解程度。如下例：
例2：（2015年全国Ⅱ卷）唐宋时期，江南经济迅猛发展，南宋时全国经济重心已移至江南。促成这一转变的主要动力之一是
A.坊市制度瓦解
B.土地集中加剧
c.农业技术进步（√）
D.海外贸易拓展
第三层就要求学生正确地运用唯物史观的基本原理和方法分析新的问题。新的问题源自新的材料，通过新的情境来呈现，有别于教材的内容。在下例中，就是要求学生运用生产力标准来分析19世纪欧洲和中国的发展状况：
例3：（2013年广东卷）根据材料和所学知识，指出与18世纪相比，19世纪欧洲和中国在世界经济贸易中的相对地位发生了怎样的变化。并分析促成这一变化的政治、经济原因。
所谓学科素养，“指经过高中阶段学习后，学生面对复杂现实问题情境或复杂学术问题情境时，能够在正确思想观念指导下，运用学科的知识与技能、思维方式方法高质量地认识问题、分析问题、解决问题的综合品质”。①Ⅱ隹物史观第三层次的测量是最能体现学科素养评价要求的，因为它体现了对唯物史观运用的要求。因此今后努力的方向是根据《标准》的表述，设计好“陌生的、复杂的、开放性的真实问题情境”。三、时空观念素养分层测评标准例析
1.分层的思路
在所有的历史学科核心素养中，时空观念素养是出现频率最高的一种素养。所有的历史问题都跟时空观念素养相关。确定时空观念素养的测评层次是沿着三条路径展开的。
第一是从具象到抽象。历史时间和历史空间的概念是具体的，但要探寻时空观念的发展特征和规律，则需要抽象思维。②第二是从静止到变化。时空观念的本质是变化。一个个固定的时间记录和地点名称看似是静止不动的，其实背后蕴藏着剧烈的历史变化。第三是从孤立到交错。一个孤立的时间和空间是相对容易把握的，而要探寻一大堆时间和空间的相互关系则需要复杂思维。
2.分层的内容
根据以上思路，把时空观念素养分为五个测评层次。见表2：
3.分层的示例
第一层是明确时空定位。任何历史事物都会有一个时空定位。学习历史，首先要求知道每个历史人物、历史事件、历史制度、历史文物等活动，发生、出现的时间和地点。时间和空间本身就是历史学科的重要内容。这类型的题目是大量出现的，如下例：
例4：（2017年北京卷）同学以14年抗战为题材，制作了“抗战史事示意图”（图略），其中五个序号代表五个事件，按时间先后顺序排列正确的是
①“宝岛回归”
②“家园沦陷”
③“血战台儿庄”④“全民族抵抗的枪声”
⑤“中共七大召开”
A.①②④③⑤
B.④③⑤①②
c.②③④⑤①
D.②④③⑤①（√）
第二层是理解时空内涵。时空内涵包括时间内涵和空间内涵。所谓内涵，指事物所拥有的内容和意义。无论是时间还是空间，都是通过一定的符号（如文字、地图、数轴、图示等）表达出来的，学生要掌握的不仅仅是符号的形状，更重要的是符号所蕴含的内容。在例5、例6中，“元封元年”“1848年”都有特定的含义，在例7、例8中，“陶”“曹鲁之间”、园林建筑也有特定的内容：
例5：（2018年全国I卷）根据材料并结合所学知识，简析汉武帝年号制改革的历史意义。
答案：方便纪年;有利于君主集权和维护国家统一;长期使用，影响深远;传播到其他国家，为世界文明做出贡献。
例6：（2017年北京卷）为什么1848年是马克思思想的“转折点”？简要说明理由。
例7：（2018年全国Ⅱ卷）图5为春秋战国之际局部示意图。当时，范蠡在陶、子贡在曹鲁之间经商成为巨富，这一现象反映了（图略）
A.区域位置影响商贸发展（√）
B.争霸战争促进经济交往
C.交通条件决定地方经济状况
D.城市规模扩大推动商业繁荣
例8：（2019年北京卷）分析避暑山庄园林建筑体现的中国传统政治和文化内涵。
在这個层次中，学生还要把握一个关键问题，那就是时空观念素养的本质内容——变化。为什么《标准》强调要“在特定的时间联系和空间联系中对事物进行观察、分析”？原因就是时空在不断的变化。例5强调“改革”，例6强调“转折”，说的都是变化。例9、例10侧重于考查历史事物在时空中的变化。
例9：（2017年北京卷）阅读上述材料，对“孝”这一观念的历史演变进行解读。
例10：（2017年全国Ⅲ卷）（1）根据材料并结合所学知识，说明日本侵略口号是如何随着侵略战争进程而变化的。
（2）根据材料并结合所学知识，剖析日本提出侵略口号的企图。
第三层是总结时空特征。所谓时空特征，是指在特定的时空范畴中人和事的发展特征。历史学的时空观与物理学的时空观是不同的。历史学的时空是与人的实践活动紧密结合在一起的，没有人的活动，也就没有历史学中的时空观念。因此，历史学中的时空特征是指提炼某个时空范畴里某群人的活动特点、某些事物的发展特点。如下面两例，考查的是在中国这个空间和特定的时间里，企业和制度的变化特点。
例11：（2018年北京卷）从所有制变化的角度，概括建国以来宜兴紫砂壶企业发展的特点。
答案：特点：20世纪50-70年代，建立了公有制企业。80年代至今，民营企业发展。
例12：（2017年全国I卷）根据材料并结合所学知识，概括20世纪80年代工资改革的特点。
答案：逐步推行，渐进改革;落实按劳分配原则;实行政企分开、分级管理;向脑力劳动者适当倾斜。
第四层是建立时空联系。时空联系是一种复杂思维，指同一时间不同空间的事物联系（如例13），也指同一空间不同时间的事物联系（如例15），还指不同时间、不同空间里的不同事物的联系（如例14）。为什么不同空间的事物也会发生联系？这关系到我们对空间的理解。历史学中的空间不仅仅指物质上的空间，也包括文化空间、制度空间、社会空间等。扩大了对空间概念的认识，下面的问题就会有更加开阔的解答思路。
例13：（2018年全国Ⅲ卷）（1）根据材料并结合所学知识，概述上海和曼彻斯特发展成为近代大都市的相同因素。
（2）根据材料并结合所学知识，说明20世纪中期以后上海相对于曼彻斯特的有利发展条件。
例14：（2017年全國I卷）表4为14-17世纪中外历史事件简表。从表中提取相互关联的中外历史信息，自拟论题，并结合所学知识予以阐述。（表略）
例15：（2019年全国Ⅱ卷）阅读材料，完成下列要求。
材料：（图略）——据（美）菲利普-费尔南德兹一阿迈斯托《世界：一部历史》（注：“自然进程”是指人与自然的互动;“人文进程”是指文明与文明、人群与人群的相互作用和影响）
有史以来，人们试图以各种方式认识历史。材料反映了一位学者对19和20世纪世界历史的认识，对此认识提出你自己的见解（赞成、质疑、修改皆可），并说明理由。
第五层是探究时空规律。时空规律其实是指在特定的时空范畴里的历史发展规律。历史规律是指多次出现的、具有相似性的历史现象，它具有重复性、层次性和不确定性等特点。①高考里考查时空规律的典型题目较少。在例16中，命题者在百年中国这个时空中“找到”了4个社会变迁规律，但就材料提供的信息而言，只有A项是成立的，因为每次大的社会变迁都发生在某场战争之后。
例16：（原创）2015年，中国学者编写出版了“社会变迁与百年转折丛书”6册：《1840年：被轰出中世纪》《1860年：巨痛与自强》《1895年：大梦初醒》《1901年：慈禧太后的革新令》《1912年：颠沛的共和》《1937年：大灾难与大牵手》。从书名中可见编者认为中国近代的社会变迁
A.与战争的影响紧密关联（√）
B.与政治的改革密切相关
C.从局部地区扩散到全国
D.突变和渐变交错地进行
因为所有的历史问题都跟时空观念相关，所以很难找到一条清晰的层次递进线索。如前所述，本层次划分是沿着三条路径同时展开的，当中不免有交替重叠之处。事实上，这三条路径都可以独立地给时空观念素养分层，有兴趣的老师可以在实践中尝试。四、史料实证素养分层测评标准例析
1.分类的思路
史料实证素养包含两大要素，一是史料，二是实证。因此史料实证素养可以分为两类：一类侧重于史料;一类侧重于实证。近二十多年来，史料教学的研究轰轰烈烈，却仍未免避难就易。信息化时代寻找史料并不难，难点在于史料与结论之间的逻辑论证过程，这是中学历史教学的弱项。因此，史料的教学与论证的教学可以相对分开进行。
2.侧重于史料的分层内容和示例
侧重于史料的史料实证素养分层方法沿着两条思路展开，一是史料数量的掌握由少到多的变化，二是史料内容的把握由浅人深的变化。据此，把本素养的测评分为四层，如表3。
第一层至第三层其实属于数量的变化，即学生掌握史料的数量越多，对历史事物的认识就会越完整、越深刻。我们在2004年引进的SOLO分层评价法就是按照这个思路展开的。十多年来，SOLO分层评分法在命题中已经有非常丰富的实践案例。如下例：
例17：（原创）阅读下面的材料并回答问题：
材料：有学者对第一次世界大战做出这样的解说：
1.均势和平很脆弱。
2.民族主义点燃战火。
3.经济联系没能阻止英德交战。
4.战争发展成总体战。
5.欧洲从此淡出世界舞台中心。
6.世界霸权转移到美国。
7.俄罗斯与西方的对抗永久化。
8.帝国解体一发不可收拾。
9.一战之后还会有二战。
10.世界大战会“过时”——战争没有胜利者。
——王义桅：《一战：欧洲十个意想不到》
（1）在这10点中，哪些属于原因分析？哪些属于结果分析？
（2）在这10点中，选取你最认可的一个结论，并给这个结论提供三个史实证据。
实施第一层至第三层的时候，我们默认史料是真实可靠的。而到了第四层，我们对史料本身都予以质疑。假如史料内容是不可信的，史料来源是不可靠的，那么史料实证的结论就是不成立的。在历年高考中，这方面的命题思路已经多次出现。如下面两例：
例18：（2017年全国Ⅱ卷）20世纪70年代至今，《赫鲁晓夫回忆录》多次出版，并被翻译成多种语言。因其内容的复杂性，不同年代版本的内容均有所不同。由此可知，此回忆录作为一种史料
A.能够准确记述作者的事迹
B.比相关研究著作的可信度更高
C.版本越新越接近历史真相
D.反映出时代对历史叙述的影响（√）
例19：（2007年海南卷）19世纪70年代，英国探险家斯坦利率一支考察队在非洲考察，与当地土著相遇。对此事件，斯坦利和当地土著酋长摩基姆巴分别有自己的叙述。
材料1：斯坦利的叙述。（略）
材料2：摩基姆巴的叙述。（略）
（1）在材料1和材料2中，哪些基本信息是可信的？为什么？
（2）就此事件的起因而言，你认为谁的叙述可信，为什么？
3.侧重于实证的分层内容和示例
有效的论证是一个十分严密和复杂的推理过程。从古至今，学者们已经为我们总结了许多论证的方法和规律，如举例论证、类比论证、因果论证、归纳论证、演绎论证、诉诸权威、二重证据的论证，等等，但这些方法之间并不存在层次关系。侧重于史料的史料实证素养分层思路是按照史料实证的先后顺序展开——首先是读懂史料，然后是从史料中推断出结论，第三是用结论反观史料和其他历史现象。从哲学上说就是从个别到一般，再从一般到个别的过程，也就是归纳法和演绎法的结合。三个层次的区分如表4所示：
第一层是读懂各种类型的史料。在纸笔测评中，常用的动词是“说明”“概述”“归纳”“指出”等。它不要求学生根据史料去论证某个观点，只需要考生理解材料的含义。如下例：
例20：（2019年全国I卷）根据材料1并结合所学知识，分别说明四个国家钢产量的总体发展趋势及基本原因。
例21：（2019年全国Ⅱ卷）根据材料1、2并结合所学知识，概括清代海关税率的变化。
第二层属于史料实证的关键环节——从材料信息推断出论点。这个环节是当前中学历史教学中最为薄弱的环节，它所包括的思维方法非常多，但作为思维的层次却是一样的。近年来不少高考试题也是从这个方面发力。如下例：
例22：（2017年北京卷）下列选项中史实与结论之间逻辑关系正确的是
第三层属于对推理结论的验证，通常的方法是把结论与其他材料和历史现象相互印证，以此进一步验证结论是否成立。这个层次的题目在高考中出现不多，下例是比较典型的例子。从案例到启示，属于第二层次的思维。接着再结合中国近现代史的知识加以说明，就属于第三层次的思维了。
例23：（2018年全国Ⅱ卷）材料提供了一个中国近代企业发展的案例，蕴含了现代化的诸多启示。从材料中提炼一个启示，并结合所学的中国近现代史知识予以说明。
以上是从两个方面划分史料实证的层次。这种划分方式，便于师生对史料实證素养的深入理解，而在实际操作中，这两种层次的内容往往是并存的。这最典型体现在近年来大量出现的小作文题中，如下例：
例24：（2016年全国I卷）结合材料与所学世界史的相关知识，围绕“制度构想与实践”自行拟定一个具体的论题，并就所拟论题进行简要阐述（要求：明确写出所拟论题，阐述须有史实依据）。
这道题目的评分操作标准各省略有不同，但有一点是共通的——都要求学生提供史料证据并进行论证。从题目中“结合材料与所学世界史的相关知识”可知，考生起码要提供两则材料，一是题目所提供的材料，二是所学的相关知识，属于侧重于史料的分层的第二层。而题目要求“进行简要阐述”，意味着不仅要呈现论证的结果，还要呈现论证的过程，论证强调要有史实依据，属于侧重于实证的分层的第二层。五、历史解释素养分层测评标准例析
1.分层的思路
历史解释是使历史现象变得明白易懂的说理方式。历史现象纷繁复杂、变化万千，初学者总觉得是雾里看花、水中望月，看不明，也想不透。历史解释就是帮助学生解惑的说理方法。说理的方式可以是通俗、生动、有趣的，但并不意味着就是肤浅的。深刻的思想同样可以用浅白的语言表达出来。因此，历史解释的分层思路就是追求思维的开阔性和深刻性。从就单个历史现象进行就事论事的思考，到探索多个历史现象之间的关系，是为思维的开阔性;从单纯描述历史现象的内容到探讨历史现象的本质和规律，是为思维的深刻性。
2.分层的内容
根据以上思路，把历史解释素养分为五个测评层次。见表5：
3.分层的示例
下面以宗教改革为例，说明历史解释素养的五层划分内容。
第一层是现象性解释，这是最基础的层次，只需要叙述历史现象的基本史实，即时间、地点、人物、起因、经过、结果。相当于我们过去常说的名词解释。这里要注意的是，叙述也是解释的一种方法，把现象描述清楚了，就属于解释。
第二层是内涵性解释，包括分析历史事物出现的背景、原因、条件、内容和结果（影响）等。这是中学历史教学中必须教授的知识，其中内容部分可以包含许多历史的细节，学生接触的史料越丰富越好。如下例所涉及的就是马丁·路德思想的具体内容：
例25：（2012年广东卷）1521年有教皇代表与马丁·路德辩论说：信仰无法安稳地奠基于《圣经》，因为“《圣经》就像软蜡一样，可以让每一个人随兴所至地扭或拉”。他们的主要分歧在于
A.教会是否腐败 B.信仰是否必要
c.信徒能否仅仅依靠信仰得救（√）
D.《圣经》能否作为信仰的基础
第三层是本质性解释。所谓本质，就是探寻历史事物的表象与其内在属性之间的关系。宗教改革的本质就是重新处理了“个人与教会”“国家与教会”之间的关系。前者是追求个体自由，打破教会的精神垄断，后者追求王权和民族的独立，最终导致民族宗教的建立。例26涉及宗教改革的第一个本质——追求个人信仰自由：
例26：（2018年浙江卷）针对中世纪经院哲学家推崇教会文本的权威，崇拜圣徒，有学者批判道：他们“轻视人的本质，不知道我们生下来是为了什么、我们从哪里来又要往哪里去”。这反映了该学者主张
A.人性解放（√）
B.政治启蒙
C.禁欲主义
D.与上帝对话
例27涉及宗教改革的第二个本质——王权与教权分离：
例27：（2019年全国Ⅲ卷）16世纪，英国自上而下地进行宗教改革，国王成为英国国教教会唯一的首脑。17世纪六七十年代，英国国王查理二世宣布实行宗教自由，强调英国国教教会的至尊地位。此举旨在
A.促进信仰自由
B.巩固君主立宪
c.强化专制统治（√）D.落实《权利法案》
第四层是联系性解释。在这一思维层面中，学生要跳出某历史事物的范畴，探寻该历史事物与其他历史事物之间的联系。下面的例子涉及宗教改革与启蒙运动、美国文化的联系：
例28：（2012年山东卷）“兴起于18世纪初的美国文化，实乃启蒙运动和宗教改革运动撞击融合后的产物。两项运动有个共通之处——而这正是美式思维模式的根本。”这里的“美式思维模式的根本”是指
A.反抗权威，强调个人自由（√）
B.崇尚理性，重视法制
C.崇尚理性，强调个人自由
D.反抗权威，重视法制
第五层是规律性解释，这是难度最大的一层。宗教改革所呈现的历史规律很多，其中一点是——历史上的思想变革运动往往是通过赋予旧的思想材料以新的内容来开展的。在现行中学教材中，这个规律呈现得较多，如文艺复兴、康有为的托古改制等。马丁·路德事实上也是走这条路子。他并不反《圣经》，相反，他高扬《圣经》的旗帜。如果我们把例29的选项改造一下，增加一个选项“宗教改革争夺对《圣经》的解释权”，这属于宗教改革第五层次的考查了。
例29：（2011年安徽卷）恩格斯指出，任何新的学说“必须首先从已有的思想材料出发，虽然它的根源深藏在经济的事实中”。最能印证其主旨的是
A.商品经济催生了欧洲近代启蒙思想
B.人文主义保留了天主教的神学色彩
c.古典文化孕育了意大利的人文主义（√）
D.人民主权学说丰富了法国启蒙思想
2019年的江苏高考题，事实上也是沿着这一思路命制的，也属于规律性解释：
例30：（2019年江苏卷）美国学者约翰·梅里曼认為，古罗马诗人维吉尔长篇史诗《埃涅阿斯纪》的主人公埃涅阿斯是罗马公民理想人格的典范，意大利人文主义者对此进行神学解读，他们将埃涅阿斯的旅程诠释成基督徒的灵魂之旅。由此可见，人文主义者
A.推崇罗马神权统治
B.利用宗教表达诉求（√）
C.否定天主教会教义
D.主张灵魂自我救赎
历史解释是高考命题中运用得最多的显性命题思路。本测评层次模型不仅可用于试题分析，还可以运用在教学设计中，帮助学生按部就班地提高历史解释的素养。在第三和第五个思维层次中，尤其需要坚持历史唯物主义的方法论，这是有效解释历史现象的窍门和法宝。六、家国情怀素养分层测评标准例析
1.分类的思路
历史学的本质是人学，《标准》也指出，“家国情怀是学习和探究历史应具有的人文追求”。人既有个体的人，也有集体中、社会中和国家中的人，还有人类大家庭中的人。因此，“家国情怀”概念的外延和内涵都需要拓展。历史教育，首先要学会尊重生命的价值，追求生命的意义。而生命的价值和意义是跟民族、国家和人类的命运紧密结合在一起的。因此，我们把家国情怀素养细分为“对生命价值的尊重”，“对家乡、民族、国家、传统文化的感情”和“树立起‘人类命运共同体的意识”等三类。
2.分层的思路
面对一种价值观念、情感态度，我们通常的第一反应就是是非正误判断——该价值观念是对还是错、该情感态度是美好还是丑恶？这些反应有的是理性思考的结果，有的则仅仅是情绪的宣泄。因此，家国情怀素养的培育，首先要帮助学生能够对是非善恶做出正确的判断，其次要学会理性分析，为自己的判断提供充分有力的证据，第三是言行一致，把自己思考的结果运用于指导实践。素养的培育既是认知教育，也是行为教育，但最终的目标还是行为教育，据此，把家国情怀素养分为三层。
3.分类和分层的内容
综上，把家国情怀素养的内容分类分层如表6（见下页）：
4.“对生命价值的尊重”分层示例
第一层是对涉及个人生命价值的历史现象做出价值判断。价值判断有时候只需要给出是非正误的选择，有时候则需要进行内涵分析。在下例中，就属于判断该历史现象的价值属性：
例31：（2016年全国Ⅲ卷）古希腊悲剧《被缚的普罗米修斯》讲述的是，普罗米修斯为人类盗取火种而遭到主神宙斯严厉惩罚的故事，剧中借普罗米修斯之口说：“说句老实话，我憎恨所有的神。”该剧深受雅典人的喜爱。这反映出当时雅典人
A.宗教意识淡薄
B.反对神灵崇拜
c.注重物质生活
D.强调人的价值（√）
第二层是给出价值判断的理由。如例32中，题目的材料已经对颜真卿做出了“忠臣烈士、道德君子”的价值判断，因此没有考查第一层次。学生需要做的事情就是给该判断提供证据，于是有了符合第二层次的第（1）问——学生继续探讨颜真卿的人品跟他的书法有何关系。
例32：（2017年海南卷）（1）根据材料，概括颜真卿的个人品德。
（2）根据材料并结合所学知识，简析颜真卿书法为后世推崇的原因。
第（2）问已经初步涉及第三层次，要求学生在“后世推崇”这个新的情境下思考另外一个历史现象——后世推崇颜真卿书法的本质原因是什么？当然，如果要更加严格地紧扣第三层的要求，我们可以把问题设计为：“根据颜真卿的生平事迹和后世对颜体字推崇的事实，论述为什么中国人会把‘字如其人作为评价人物的标准之一？”
4.“对家乡、民族、国家、传统文化的感情”分层示例
第一层是对涉及民族、国家命运的历史现象做出价值判断。下面例子是通过对历史现象的内涵分析给出价值判断：
例33：（2018年全国I卷）五四运动后，出现了社会主义是否适合中国国情的争论，有人反对走俄国式的道路，认为救中国只有一条路，就是“增加富力”，发展实业;还有人主张“采用劳农主义的直接行动，达到社会革命的目的”。这场争论
A.确定了新民主主义革命的道路
B.使思想界认清了欧美的社会制度
C.在思想上为中国共产党的成立准备了条件（√）
D.消除了知识分子在救亡图存方式上的分歧
第二层是给出价值判断的理由。在下例中，题目材料已经作出了共产主义是中国人的正确追求的价值判断，需要学生给出证实该判断的理由：
例34：（2018年海南卷）根据材料并结合所学知识，说明周恩来认为共产主义是“救时的良方”的原因。
答案：①资本主义不能解决中国问题;②能够消除资本主义固有矛盾，推动生产力的发展，实现人的解放。
第三层是根据判断及理由来分析其他历史现象。为什么资本主义不能救中国？中国人为什么选择了社会主义的道路？学生需要通过第二层所获得的理由来分析更多的新问题。例35就是在新材料、新情境的基础上要求学生作出具体的分析。在这个例子中，学生不仅可以第二层次的依据来分析鸦片战争至五四运动间的历史事实，也可以鸦片战争至五四运动间的历史事实来进一步证明第二层次的观点。
例35：（2012年全国课标卷）阅读材料，回答问题。
材料：“冲击一反应”曾是国内外史学界解释中国近代历史的模式之一。其主要观点为中国社会存在巨大惰性，缺乏突破传统框架的内部动力;从19世纪中期开始，西方的冲击促使中国发生剧烈变化。有人据此图示中国近代历史变迁（图略）。
根据材料并结合所学知识，评析“冲击一反应”模式（要求：对该模式赞成、反对或另有观点均可，观点明确;运用材料中的史实进行评析，史论结合）。
2019年全国I卷第42题对钱穆观点的分析，基本就是按照这三层的答题思路设计的：
例36：（2019年全国I卷）评析材料中的观点（任意一点或整体），得出结论（要求：结论不能重复材料中观点，持论有据，论证充分，表述清晰）。
这道题目要求分三层来回答：第一层，认可钱穆的哪一个观点？第二层，为什么认可钱穆的这个观点？第三层，由此你得J中『什么结论？这是很完整的一个家国情怀素养的测评案例。
5.“树立起‘人类命运共同体的意识”分层示例
第一层是对包含“人类命运共同体”内容的历史事件做出价值判断，对正确的行为予以支持，对错误的行为予以反对。
第二层是提出支持或反对的理由。在提问的时候有许多灵活的方式，如例37中的“指出……目的”，例38中的“分析原因”都属于本层次的要求。
例37：（2016年江苏卷）奥斯维辛集中营是具有警示意义的世界文化遗产，这里曾是虐待和杀戮犹太人的人间地狱。阅读下列材料：
材料1：略。
材料2：纳粹屠犹事件无疑是人类历史上发生的一起暴虐的屠杀行径。从本质上说，这一由纳粹德国实施的对犹太人的大屠杀是对人类文明基础的否定。尽管中国远离欧洲，但对纳粹屠犹事件还是表现出了应有的关注。纳粹屠犹研究为中国人民提供了一种极为有价值的参考，使他们可以一个新的角度重新审视侵华日军对中国人民的屠杀。
——摘编自徐新：《纳粹屠犹研究在中国》
请回答：
（1）据材料1并结合所学知识，说明德国法西斯迫害犹太人的历史背景，指出纳粹建造奥斯维辛集中营的目的。
（2）据材料1、2并结合所学知识，指出纳粹屠犹和侵华日军屠杀中国人的罪恶实质，深入思考二战期间德日法西斯罪行的警示意义。
例38：（2018年天津卷）2015年，习近平主席指出：“世界上本无‘修昔底德陷阱，但大国之间一再发生战略误判，就可能自己给自己造成‘修昔底德陷阱。”
阅读材料（略），回答问题：概括材料中“修昔底德陷阱”的基本含义，并结合所学知识说明当时雅典强大的原因。指出材料3反映了美国怎样的心态，并分析其原因。比较材料2、3所涉及的对抗，其方式有何不同？综上，你认为大国应如何避免落入“修昔底德陷阱”。
第三层次是运用第二层次的理由来分析新情境下的人类命运情怀。如上述例37通过抨击德国纳粹的罪恶，进而揭露侵华日军的罪行。例38通过对历史上“修昔底德陷阱”的原因分析，进而分析当今国际关系中的大国战略误判。
本“测评标准”汇聚了一批历史教育学者和史学理论学者的集体智慧，并且已经轉化为教学方法在广州大学附属中学、深圳西乡中学、广州玉岩中学、广东仲元中学进行课堂实践，被认为有较强的操作性。教师们在使用过程中要注意一个问题：无论是教学还是评价，单纯围绕一个学科素养来进行的情况是不多的。为了论述方便，本文还是把五大素养逐一分析，但在实际操作中，往往要同时面对多种素养要求。“测评标准”呈现的仅仅是历史核心素养分类分层评价的一种思路，绝非终极真理。希望对一线教师有所启发，更希望老师们多提意见，使之臻于完善。
