基于核心素养立意的历史问题设计：原则与表征
关键词 核心素养，历史问题设计，原则，表征，学生主体性，开放性，生成性
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）23-0023-09
学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决问题的过程中理解历史，在说明自己对历史学习问题的看法中解释历史。①这就要求，基于核心素养立意的教学活动必须以学生问题意识的养成、学生发现问题和解决问题能力的培养为重点。为了达成这一目标，教师在教学活动中应高度重视历史问题设计，以问题为导向，积极发挥对学生的引领作用。以学生主体性为核心，以开放性、生成性为表征是基于核心素养立意的历史问题设计所具有的基本特点。
从20世纪80年代开始，学生主体性教育理论开始为我国教育界所关注，并在90年代后逐渐成为我国新课程改革的主要指导思想之一。②多年来，学生主体性教育研究在教育教学实践中取得了丰富的成果，这主要体现在知识观、课程观、教学观和教材观的转变等诸多方面，最直接的反映是课堂教学活动中教师教学方式、学生学习方式和师生关系的变化。
1.案例一：“我”非“我”
《历史教学》曾刊发过《从“人”的角度看一战》一文，作者基于“问题教学法的使用有利于推进教学，促使学生不断思考，使学生真正成为学习的主体”这一认识，以虚拟的一个“一战士兵”的日记为历史情境，通过问题推进教学，没有照本宣科，形式新颖。③在一次青年教师培训活动中，笔者曾借用文中的一则日记，让教师们以此为素材进行历史教学问题设计。
日记三? ? ? 1914年9月1日，小雨
我当然愿意为国家服务，去当一名真正的德国士兵！特别是当我国（德国）只有几个国家作为同盟而对方那么强大的时候，祖国需要我！我从小一起长大的伙伴们凯姆利希、穆勒、贝姆的想法和我都是一样的。于是我们前天应征入伍，幸运的我们都被选上了！强壮的我们在经过训练之后就可以到战场上去当一名真正的德国士兵了！我很期待！
老师们提出了两种具有代表性的不同设计方案：
甲方案：材料反映了一戰爆发前德国青年怎样的心理情绪？
乙方案：材料反映了“我”的一种什么情绪？它对战前德国民众的心理情绪描写是否符合事实？查找资料，阐述你的观点。
从情境素材的内容判断，老师是试图借助“日记”让学生对一战前“德国人”的心理情绪有所了解。从表面上看，甲方案对这一意图的反映最为直接，但却存在明显的不足——背离了学生主体性的基本原则。“日记”是一段虚拟材料，即使它有一定的历史依据，但终归不是历史事实。从逻辑上看，材料对“我”心理活动的描述是教师想要“教”给学生的“知识”，体现了教师预设的教学意图。它只是教师的一种认识，而并非等于当时“德国人”对战争的看法，更不能代表众多的“我”（学生）对这一问题的认知。从教师、虚拟的“士兵”、真实的德国人到作为问题解决主体的“我”（学生），存在角色、立场和身份的转换与错位。甲方案恰恰忽视了这一点，将材料中的认识作为一种真实、客观的结论“强迫”学生加以认同，是教师教学“霸权”的一种体现。甲方案侧重于学生对材料文字意思的表面理解，也就是说学生只要读懂材料就能“解决”问题，这是甲方案中学生主体性缺失的另一个重要表现。这一类问题设计以单一的信息获取和知识落实为目的，限于学生对“有没有”“是什么”等陈述性知识的认知，强调学生对材料信息获取的有无、多少和精确程度，只让学生对知识进行事实判断，是属于知识立意的问题设计。
甲方案不是个例，而是一类具有代表性的典型问题。在教学和考试实践中，我们经常遇到这样的案例。比如，随着中国综合国力与国际影响力的增强，在国外一些国家和地区兴起了“汉学热”“汉语热”，有很多家长送孩子到汉语学校或孔子学院去学习。有教师就曾以此为背景素材进行问题设计，问“假如你是一位英国母亲，请说说你送孩子去汉语学校学习的理由”。与甲方案的问题类似，这一设计中没有考虑中国与英国社会生活、文化背景的差异，忽视了还是孩子的学生与“英国母亲”的身份错位，脱离了学生的生活，背离了学生主体性的基本原则。
乙方案将问题设计为两个层次，一个层次是就具体材料设问，让学生回答虚拟的“我”的心理，是对学生阅读材料获取历史信息能力的培养。第二个层次对学生的认知要求进行拓展。通过这一拓展，达成了两个基本目标。其一，修正了情境材料的局限。历史材料“作者的身份、立场和视角会影响到其描述”，①上述“日记”作为教师虚拟的单一个案，无论材料本身还是主角“我”的社会性都极不明确，或者说存在一种错位。学生可以了解材料所要表达的意思，但无法对其主张做出价值判断。而乙方案的设计，需要学生在解决问题时查证补充大量的史料，实现了材料由个别到全局、由虚拟到真实的转变，学生对一战前“德国人”态度的认识会更为深刻、客观和全面。其二，通过问题的扩展，使学生解决问题的过程成为学生知识构建的过程，扩大了学生的参与性。甲方案局限于将答案归结为一个具体的结论，而且所有学生基于材料得出的是相同的结论。乙方案则要求学生真正参与探究的过程，学生在与教师、知识交流和对话的过程中不断构建、修正和深化自己对具体问题的认识，以“做的知识”（程序性知识）和实践、体验的知识为主要类型，包括学生所具有的教材知识、个人生活世界的知识和情感态度价值观，学生所拥有的一切智力和非智力的因素，都成为其解决问题的手段和资源。在此基础上，“一战前德国人对战争的态度”这一知识就不再仅仅是材料中的一个概念，不是教师“教”给学生的知识，而成为了学生亲身构建的“个人的知识”。所以，乙方案是以学生主体性原则为支撑的一种教学问题设计方案。
2.案例二：“书上就这么说的”和“不影响学生答题”
考试活动是中学教育教学活动的重要组成部分，与日常课堂教学活动相辅相成。教师在考试活动中的命题立意与在教学活动中的教学立意具有一致性，是教师教育教学观念的体现。在一次命题活动中，一位教师曾就“一战后中国民族工业发展”命制了一道试题。
一战结束后不久，中国民族工业立即萎缩和萧条。“铁厂积货如山，无人过问，至于闭炉停机。纱厂结账，大多无利。……其他工业亦皆消沉。”导致这一现象的主要原因是
A.没有形成完整独立的工业体系
B.封建自然经济仍占优势
C.帝国主义列强卷土重来
D.国内政局混乱，社会动荡
教师们在讨论时，除提出了试题在情境创设、选项设置等方面存在的瑕疵外，一位教师对试题中“萎缩和萧条”的表述也提出了异议。命题教师的回答是：书（教材）上就是这么说。老师们对高中各个版本教材关于这一问题的具体陈述进行了查证。
大象版（2004年6月第一版）：第一次世界大战结束后，帝国主义对华商品和资本输出卷土重来，给中国民族资本主义造成了强烈的冲击。
岳麓版（2004年8月第一版）：第一次世界大战结束后不久，外国资本纷纷卷土重来……给中国民族工业的发展造成很大压力。
人民版（2005年10月第2版）：第一次世界大战结束后，帝国主义列强卷土重来……刚刚发展的民族工业很快又萧条下去了。
人教版（2007年1月第3版）：第一次世界大战结束后，欧洲列强卷土重来，整个中国民族工业又迅速萧条。
其中，人教版和人民版教材采用了“萧条”一词，岳麓版和大象版则采用了“很大压力”“强烈的冲击”一说。对于这一结果，命题老师又说：不影响学生答题。意思是不管试题如何表述，无论是“萎缩”“萧条”还是“缓慢发展”或是其他，只要问题涉及“一战后民族工业的发展状况”的原因这一知识点，学生都知道“该”怎么回答，并一定会作出“正确”选择。因为，老师就是这么“教”的，学生也是这么“记”的。
在这里，我们对“一战结束后中国民族工业发展状况”问题不做学术上的讨论。就“书上就这么说的”和“不影响学生答题”这两句话来看，它是教师教学观念不自觉的一种流露，反映出部分教師的教学观念依然囿于传统——教材本位和教师本位。首先，教学上没有摆脱教材的限制和束缚，旧有的知识观念依然根深蒂固。教材中的知识被视为一种具有普遍性的“真理”，被作为独立于学生之外的一种客观存在而存在。老师教学的过程，仅是把学生认识统一到教材既定史实和既有结论上的过程。从教材知识到学生知识，是一个复制粘贴的过程。其次，教师在课堂教学活动中掌握绝对话语权，教学活动的各个环节、步骤及资源都由教师进行支配和控制。“教育是一种储存行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公告让学生耐心的接受、记忆和重复储存材料”。①学生的主体性受到严重遮蔽、抑制，或者说是缺失的。
从学生主体性出发，围绕“一战后中国民族工业发展状况”这一知识进行问题设计，我们可以尝试多种不同的方案。比如，我们可以把四个版本教材对“一战后中国民族工业发展状况”的不同陈述告诉学生，以此为情境创设问题，让学生探讨他认为哪一教材版本的用词更为符合历史事实。我们不要求学生得出完美的结论性的答案，对这一问题探究的过程，就是学生形成新知的过程，是学生历史学习和研究方法习得的过程，是学生问题意识、质疑精神、求真求实的科学精神逐步养成的过程。这一方案适合对学习时间要求比较宽松的历史研究性学习。针对课堂教学活动，则可以适当缩小开放的程度，比如可以补充一战后中国民族工业各个行业或具体企业发展的数据统计资料、时人对当时工业发展的描述和看法等资料，让学生通过史料获取的信息，并结合所学知识，提出自己对一些具体问题的看法和见解。其作用虽不如前一种方案显著，但也可起到加深学生对教材知识理解，开阔学生视野的作用。
基于核心素养立意的历史问题设计，必须坚持以学生主体性为核心。只有以学生主体性为核心进行历史问题设计，才会有利于学生自主性、能动性和创造性的充分发挥。这是学生主体性的基本特征，也是以能力立意和素养立意为目标的问题设计所应持的基本价值取向。
新的知识观把知识看做是一种关系体系，是作为个体的人通过与环境相互作用后获得的信息。基于学生主体性的问题设计，其目标指向在历史教学活动中建立一个以学生为中心，教师、知识、学生各主体之间可以自由对话的开放的关系系统。它强调问题解决的过程性，具体表征为问题设计及问题解决流程的开放性和生成性。所谓开放性，是指问题设计要有利于学生在解决具体问题时对其掌握的历史信息（包括问题提供的信息、教材相关知识、个人自主学习所掌握的历史信息）进行自主选择;学生所掌握的一切智力的和非智力的因素都可以成为其解决问题的资源。所谓生成性，即问题设计要引导学生在问题如何解决、怎样解决的策略（包括问题解决的方式、方法、价值取向、具体方案即呈现方式等）选择上体现个体的独立性和创新性;对学生问题解决方案的评价应具有多元性和多维性。
（一）开放性
无论教学还是考试，都有既定的目的和要遵循一定的标准，所以教学活动和考试活动中的问题设计都具有预设性。但是，预设性不等于封闭性。学生其生活背景不同，思维品质各异，作为个体的心理活动具有复杂性和个体差异性，这要求教学和考试应该具有开放性。课堂教学活动和考试活动都是一个封闭与开放、预设与生成的统一矛盾体。在进行问题设计时，我们应该合理预设，尽量避免问题的封闭性。当前，开放性已成为历史教学活动和考试活动最鲜明的特征之一。
案例一：“谁”认为？
在讲授春秋战国时期“百家争鸣”一课时，有教师设计了这样一个问题。
某电视台设立“法制天地”“军事纵横”“爱满人间”“人与自然”等栏目，假如请诸子百家的代表人物来做各栏目的主持人，你认为谁最合适，并将其填写在表格的相应位置。
此问题设计以帮助电视台挑选节目主持人为情境切入，试图在历史知识和学生生活之间、在“过去”与“现在”之间建立某种联系，形式上具有一定新颖性。但从问题解决过程来看，虽然以“你认为”设问，但实际却不需要学生自己有所“认为”，而是强调教材（知识）“认为”怎么样。只要学生了解了诸子百家代表人物及其思想的对应关系，学生就能完成任务。这类问题设计要求对教材知识进行简单识记，属于封闭性问题设计。封闭性问题设计的另一个重要表现是对知识的静态认知。法家“法治”思想、孔子“爱”的观念、老子所讲的人与自然等概念，其内涵在社会演进过程中已经发生了嬗变，如法家所主张的“法”和我们今天所讲的“法制”概念存在本质的不同。问题设计中只让学生从“类似”的角度去寻求其对应关系，是不严谨的或者说是错误的。
在历史学习中，知识立意的问题设计对基础知识的落实是必不可少的。但是，如果没有历史思维的参与，历史事实本身并不能说明任何问题。①单纯的知识立意，使学生的学习局限于历史事实的记忆，无益于学生核心素养的培养。以学生主体性为核心进行问题设计，必须让学生摆脱既定历史事实和结论的羁绊，对“过去”充分表达自己的个人见解。只有这样，学生才能将教材中“科学世界”的知识与个人“生活世界”的知识真正结合起来，才能将教材知识内化为“个人头脑的创造物”。基于此，我们可以对上述问题尝试进行修改。
在学习了“百家争鸣”一課后，有的同学认为，可以请诸子百家的代表人物分别去做电视台一些栏目的节目主持人（见下表）。对同学的这一认识，谈谈你的看法。
这一设计不限于学生对诸子百家代表人物及其思想的简单了解，重点是要求学生基于历史时空观念，在对诸子百家及其思想深刻理解基础上，进行独立的历史解释。它以培养学生发现问题、解决问题的能力为目标，是基于学科核心素养立意的开放性问题设计。对于一部分学力较弱的学生来说，他可能只看到历史概念的某些相似性，从而对问题做出肯定的回答。虽然学生对问题的理解存在表面化、片面化的缺漏，但从中也能看出其对诸子百家代表人物及其思想在知识层面是有所了解的。有些同学则会结合时代变迁去对具体历史概念进行考察，认识到历史概念在历史演变中发生的变化，从而对历史概念的内涵和本质产生更具体、更深刻的理解。对问题的不同回答，反映了学生在认识和阐释历史问题时，其知识储备、方法和价值取向的差异。从这个层面上讲，开放性问题设计也是教师进行教学评价的一种重要途径和手段。老师可以根据学生的回答，对学生进行学力层级划分，然后有针对性的调整教学策略和进行分层次教学指导。
案例二：“指挥棒”的导向
在国家宏观教育观念和教育方针指导下，课程、教学和考试具有高度的一致性。从高考试题的变化，我们也可以看出历史问题设计的基本发展趋势。以近30年一些高考典型试题（见表1）为例，考试活动中的问题设计明显呈现出由封闭到开放，由基于知识分类选择的限定性开放到基于学生主体性的全面开放的趋势。
甲题是高考试题中首次出现的新题型——史料分析题。它以原始史料为情境，高度契合历史学科特点，是试图将历史知识情景化，将教材陈述性知识与学生个人知识相结合的一种探索和尝试。它推动了高考历史命题由知识立意向能力立意的转变，并在不断完善创新中发展为当前历史试题的一种主导题型。但是，受时代的局限，初创时期的史料分析题与今天的史料分析题相比，无论在立意还是技术上都有天壤之别。在以知识立意为主导的大环境下，甲题与教材知识的对应性较强，还是指向教材而非针对具体情境的封闭性设问。学生只要解开了材料选自《汉谟拉比法典》这个“扣”，所有设问就又回到了教材的论述和学生对教材知识的识记。作为封闭性设问，它的预设性强，让学生按照指定的思路去回答问题，主要让学生进行 “有没有”“是什么”“多久”“多少”等客观性回答，如甲题中“什么文献”“是谁”“什么时候”“实质是什么”等等。客观性是封闭性设问的优点，也是其最大缺点。一方面，答案的限定性强，标准化程度高，便于对测试结果进行量化。另一方面，它的灵活性较差，不利于学生充分表达自己对问题的“见解”，对学生的评价不够全面和深入。
乙题是高考历史命题史上具有里程碑式影响的一道典型试题。“这样开放式的题目，这样灵活而非僵化的评分标准，在历年全国统考历史试题中是从来没有的。……此题的出现，将预示着今后的历史教学不应局限于教材的现成观点，它允许学生可以有自己独立的见解，鼓励学生质疑、非难，这样就会猛烈冲击我们现有的教学方法，那种教师单向灌输知识的教学方法终将被抛弃……”。①从立意上看，试题摈弃了传统的“是什么”“为什么”等封闭式设问形式，转向考生认为“怎么样”、考生“怎么看”等开放式设问。它让学生对问题解决方案进行自主选择，学生主体性在考试中逐渐被关注。但这一类型的开放设计不强调学生所持观点的“是非”“对错”，而是侧重对“史论结合”这一学科基本技能的考查。解决这类问题，要求学生应该具备较高的“术”（学科基本技能），而学生非智力因素（尤其是观念、态度和价值观等）的参与不够充分。如果说它是基于能力立意的问题设计，更多是基于学科本位的能力立意，而非基于学生本位的能力立意。因此，在当前基于学科素养立意的高考命题中，这类开放性试题已经比较少见了。
进入21世纪，高考改革不断深化。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出，按照“有利于科学选拔人才、促进学生健康发展、维护社会公平”的“三个有利于”的原则进行高考制度改革，首次把“学生”作为了改革的目标主体。2014年国务院颁布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》再次阐明和调整了“三个有利于”的基本原则，“从有利于促进学生健康发展、科学选拔各类人才和维护社会公平出发……深化考试招生制度改革”。它将“学生”放在了首要位置，我们可以将其视为学生在考试中主体地位确立的一个重要标志。在这一过程中，高考开放性试题设计也逐渐进入了基于学生主体性的全面开放阶段。例如丙题，它以对学生发现问题、解决问题、创新思维能力的考查为重点，要求学生基于时空观念就具体历史问题进行历史阐释。此题开放的力度极大，完全“脱离”了教材的知识叙述，没有固定答案。目录的布局、选材、叙述及观点都是学生观察问题的视角，学生可以从不同角度给出修改建议，可以是结构的，也可以是某条目的。可以是整体的，也可以是具体的，都在题目允许的范围内。①试题从情境素材、立意、设问、评价到学生解决问题的资源选择、策略形成、结果呈现都体现出个性化和多维性，是基于学科素养立意的开放性问题设计。
（二）生成性
教师在进行问题设计时，不仅仅要关注问题的提出，还要注重问题解决的过程、结果及对结果的评价等方面，这些都是问题设计所应包括的重要环节和内容。不能简单的复制或印证既有结论，问题包含的诸多要素应具有未知性和不确定性;强调学生问题解决的过程性，引导学生对问题进行追问、探寻，使问题不断深化;关注学生后续对问题的参与性和构建性，引导学生个性化、创造性的提出问题解决方案。
案例一：“过去”是面向未来的
基于学科核心素养进行问题设计，由面向过去转向面向未来，由重视学生对历史结论的复述转向注重学生探究历史结论生成的过程，是生成性的一种具体表现。
传统的知识立意的封闭性问题设计生成性欠缺，因其主要是面向“过去”的。从知识内容看，主要集中在过去发生了什么、什么原因造成的、产生了怎样的影响等问题上。如1917年布尔什维克党提出武装起义的方针是在第几次代表大会上;哪一年几月几号国共两党签订了停战协定;按顺序列举在今天南京建都的六个朝代等等。这类问题设计“以本为本”，以“不越出课本的范围”“试题内容的要求不超过中学所用统编教材所能达到的程度”为原则，②内容来源于教材，答案最终回归教材。它主要考查学生既往的学习成果，即对教材知识掌握了多少，掌握的程度如何等，学生回答问题的过程止于表层化的回顾、梳理过往知识的过程。
历史是“过去”，而历史教育的着眼点却是面向未来的。早在20世纪80年代，邓小平同志为景山学校题词，就提出了“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的方针，吹响了新时期教育改革的号角。新一轮的普通高中课程改革以对学生核心素养的培养为目标。所谓核心素养，是指学生应具备的能够适应终身发展和未来社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养又称“21st century skills”，可译为“21世纪技能”“21世纪能力”或“21世纪素养”。①由此可以看出，核心素养是面向21世纪，面向未来的，为了适应21世纪的挑战。历史学习的目的不是重复过去，而是开启未来。高中历史课程是为了使学生增长智慧，更好地了解昨天、把握今天、开创明天，为未来的学习、工作与生活打下基础。②
教学活动中的问题设计，实质是对学生在未来生活中所面临的一系列复杂、不确定性实际问题的一种模拟。因此，基于学科核心素养进行问题设计，其立意不应指向学科或教材，而应指向学生，指向学生的未来生活。它不仅要考查学生已经掌握了哪些具体的知识，更应注重学生对待和解决新问题的方法、策略、态度和品格的养成。以1980年高考第2题（图1）和2013年新课标卷第41题（图2）为例，两者都是历史地图类试题，但1980年试题是面向过去的问题设计，答案是确定的结论，是对学生过去学习成果的再现。而2013年试题答案具有不确定性，不同学生可以从不同视角获取不同的历史信息，然后采用不同策略对历史信息进行加工处理，最后生成个性化的历史认识，是面向未来的问题设计。
案例二：素养不能“知识化”
基于学生主体性的问题设计，不是从问题要求到问题答案的直接连线。生成性的问题设计强调学生在问题提出后的后续参与性。生成性的问题设计使学生对历史现象的考察具有过程性、动态性、开放性的特点，在问题解决过程中，知识不断被构建和检验，并最终内化、生成为学生的知识。在一定程度上，作为个体的学生才是历史知识意义和价值的创造者。
例如，史料实证是历史学科核心素养的五个方面之一，运用新材料创设新情境也是教师在进行問题设计时常用的一种手段，可以说已经到了无材料不教学，无材料不成题的地步。但是，如何运用史料进行问题设计才更符“史料实证”的内涵要求，才能更为有效的促进学生实证意识、史料运用能力的养成呢？下面两个例子（表2）可以从一个侧面给我们以答案。
甲设计的考查目标指向性非常明确，即回忆录作为史料的基本特征，是对史料学基本知识的一种直接考查。学生作答这一问题只需要对史料学相关知识有所了解和记忆就可以，不需要对情境所提供的历史信息进行“深加工”，也谈不上对所掌握的史料学知识进行灵活运用，本质上它是将史料实证的一种“知识化”考查。乙设计则要求学生不仅要知道相关的史料学知识，而且要具有使用史料的实际能力。也就是说，学生只有将自己所掌握的有关史料及史料学知识“运用”起来，才能解决问题。史料实证作为历史学科核心素养的一个方面，其本质不是让学生掌握多少史料或史料学的具体知识，而在于对学生“证据意识”的培养。期望学生面对未来生活中的“问题”时，能合理接收和筛选各种来源各种类型的“信息”，处理问题时能言之有“理”，处之有“据”，具备正确的观念、态度和途径。
教师进行问题设计，是搭建一座从过去通向现在和将来，从教材通向学生的桥梁。问题设计的生成性，是学生运用旧知识形成新知识的过程，是学生通过问题解决使教材知识向个人知识转化的过程。
案例三：非“标准”的“标准”
教师所进行的问题设计是否具有生成性，一个很重要的方面是看它对学生的问题解决方案内容、方案呈现方式作何要求，采取怎样的评价策略。任何事物都存在着质和量两个方面，质性评价和量化评价是对事物进行评价的两种基本模式。对学生的问题解决方案采取量化评价还是质性评价，是由教学目标及具体问题的设计目的所决定的，反映教师的教学观念和教学立意。运用不同的评价策略，会对学生的问题解决方案有不同解释，产生不同的评价结果。量化评价侧重于学生问题解决的结论性，质性评价侧重于学生问题解决的生成性。
传统历史教学以教师为主体，强调课堂教学活动的程序和效率。所以，从满足教师的需要（掌控课堂、追求效率）出发，在课堂教学活动中多采取量化评价策略。教学问题基本以教材知识落实为主，对学生的回答以量化评价为主导。教师预设的问题解决方案以教材已有的表述为依据，具有统一性、唯一性、可控性和标准化的特点。①虽然量化评价是教育教学评价的一种重要手段，具有易操作，客观性强的优势。但是，一元化的评价标准，过多关注了考生的共性，而忽视了考生的个性和个体之间的差异性，不利于实现对学生进行全面评价。
生成性的问题设计没有“标准答案”，而是学生个人构建的具有个体差异性的解决方案。随着教育观念的更新，教育理论和技术的进步和提高，近年来越来越多的关注学生主体性的教育评价策略被应用于教学和考试评价中。一些新的评价理论和评价方法如SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）、PTA（Primary Trait Analysis）、PISA（Program for International Student Assessment）等被引入到教学和考试中，为教学和考试评价提供了新的视角和方法。
以SOLO评分法为例，它又称“可观察的学习成果结构计分法”，是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法。它将学生的学习结果分为两个方面：一是量的方面，即学习要点的数量;二是质的方面，即如何建构学习要点。据此，学生的学习成果被分为前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次、拓展抽象结构层次等五个层次，分别代表了学生对于某项具体知识的掌握水平，从学生对某个问题的回答中，可以参照上述标准就学生对该项知识内容的掌握情况做出判断。如果将上述五个层次赋予不同的等级分数，那么学生对问题回答的质量就可以被量化，并被作为评价的依据。例如，2009年上海高考历史试题第37题第（3）题即采用了SOLO评分方法。
第一层次，前结构：没有形成对问题的理解，回答与问题无关或同义反复。
第二层次，单点结构：找到一个线索或材料即得出结论。
第三层次，多点结构：使用多个线索或材料，进行单一维度地解释。
材料与史实：运用较多材料;运用较少材料。
视角：提炼出一个视角，如西方在中国设立法院，建立起自己的司法制度，是对中国主权的侵犯;中、西两种法律体系存在差异与冲突。
观点：观点不清晰。
叙述：叙述完整流畅;仅能列举。
第四层次，关联结构：能在多个线索或材料之间建立起联系，并对此作出解释。
材料与史实：运用充分;运用较充分。
视角：从两个以上角度展开分析，如从中西方司法体系的差异与冲突的视角来进行分析;从西方国家对自己和对中国的双重标准来进行分析。
观点：观点较清晰。
论述：论述充分;论述不够充分。
叙述：叙述形成结构;叙述连贯流畅。
第五層次，抽象拓展结构：能够扩展材料本身的意义，并进行更为抽象的提炼和概括。
材料与史实：运用充分;运用较充分。
视角：如对“文明”这一概念的定义以及定义权的问题;文明观的问题，文明与野蛮，文明（西方）/野蛮（清朝）两分法的问题;西方在“文明观”视野下，利用修辞的力量来为自己寻求合理性和合法性的问题。
论述：论述充分;论述较充分。
叙述：叙述完整流畅形成结构。
SOLO分类评价法与其他质性评价方法最大的共同点，是立足于从学生的角度来描述问题解决方案的价值和特点。它不是一个具有普遍性、客观性、绝对性、统一性的“标准答案”模板，而只是提供一种评价的依据和方法。它鼓励学生不局限于教材内容，而是基于学生个人的认知，从不同视角和纬度对历史现象进行考察。
“知识的增长永远始于问题”，①解决问题的能力是学生面向未来应该具备的关键能力之一。这一观念早已被广大教师所接受，问题教学法作为一种重要的教学方法在教学实践中也被广泛应用。在教学活动中，教师应该树立以学生的学习与发展为本位的理念，以调动学生学习的积极性、主动性和创造性为核心，以学生的学习活动为实质性线路，以学生的自主探究活动为中心进行问题设计。②只有这样，才能将历史问题设计与历史课堂教学活动、与对学生核心素养的培养有机结合起来，发挥问题设计的最大效能。同时，学生主体性、开放性和生成性只是基于核心素养立意的问题设计所具有的一些宏观特征，如何才能更为科学合理地进行问题设计，无论在理论上还是在技术上，都还有很多具体问题需要我们进行更为深入的研究和探讨。
【作者简介】高黎明，中学高级教师，山东省教育招生考试院高考命题处历史学科秘书。
【责任编辑：李婷轩】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）23-0023-09
学生历史学科核心素养的发展，绝不是取决于对现成的历史结论的记忆，而是要在解决问题的过程中理解历史，在说明自己对历史学习问题的看法中解释历史。①这就要求，基于核心素养立意的教学活动必须以学生问题意识的养成、学生发现问题和解决问题能力的培养为重点。为了达成这一目标，教师在教学活动中应高度重视历史问题设计，以问题为导向，积极发挥对学生的引领作用。以学生主体性为核心，以开放性、生成性为表征是基于核心素养立意的历史问题设计所具有的基本特点。
从20世纪80年代开始，学生主体性教育理论开始为我国教育界所关注，并在90年代后逐渐成为我国新课程改革的主要指导思想之一。②多年来，学生主体性教育研究在教育教学实践中取得了丰富的成果，这主要体现在知识观、课程观、教学观和教材观的转变等诸多方面，最直接的反映是课堂教学活动中教师教学方式、学生学习方式和师生关系的变化。
1.案例一：“我”非“我”
《历史教学》曾刊发过《从“人”的角度看一战》一文，作者基于“问题教学法的使用有利于推进教学，促使学生不断思考，使学生真正成为学习的主体”这一认识，以虚拟的一个“一战士兵”的日记为历史情境，通过问题推进教学，没有照本宣科，形式新颖。③在一次青年教师培训活动中，笔者曾借用文中的一则日记，让教师们以此为素材进行历史教学问题设计。
日记三? ? ? 1914年9月1日，小雨
我当然愿意为国家服务，去当一名真正的德国士兵！特别是当我国（德国）只有几个国家作为同盟而对方那么强大的时候，祖国需要我！我从小一起长大的伙伴们凯姆利希、穆勒、贝姆的想法和我都是一样的。于是我们前天应征入伍，幸运的我们都被选上了！强壮的我们在经过训练之后就可以到战场上去当一名真正的德国士兵了！我很期待！
老师们提出了两种具有代表性的不同设计方案：
甲方案：材料反映了一戰爆发前德国青年怎样的心理情绪？
乙方案：材料反映了“我”的一种什么情绪？它对战前德国民众的心理情绪描写是否符合事实？查找资料，阐述你的观点。
从情境素材的内容判断，老师是试图借助“日记”让学生对一战前“德国人”的心理情绪有所了解。从表面上看，甲方案对这一意图的反映最为直接，但却存在明显的不足——背离了学生主体性的基本原则。“日记”是一段虚拟材料，即使它有一定的历史依据，但终归不是历史事实。从逻辑上看，材料对“我”心理活动的描述是教师想要“教”给学生的“知识”，体现了教师预设的教学意图。它只是教师的一种认识，而并非等于当时“德国人”对战争的看法，更不能代表众多的“我”（学生）对这一问题的认知。从教师、虚拟的“士兵”、真实的德国人到作为问题解决主体的“我”（学生），存在角色、立场和身份的转换与错位。甲方案恰恰忽视了这一点，将材料中的认识作为一种真实、客观的结论“强迫”学生加以认同，是教师教学“霸权”的一种体现。甲方案侧重于学生对材料文字意思的表面理解，也就是说学生只要读懂材料就能“解决”问题，这是甲方案中学生主体性缺失的另一个重要表现。这一类问题设计以单一的信息获取和知识落实为目的，限于学生对“有没有”“是什么”等陈述性知识的认知，强调学生对材料信息获取的有无、多少和精确程度，只让学生对知识进行事实判断，是属于知识立意的问题设计。
甲方案不是个例，而是一类具有代表性的典型问题。在教学和考试实践中，我们经常遇到这样的案例。比如，随着中国综合国力与国际影响力的增强，在国外一些国家和地区兴起了“汉学热”“汉语热”，有很多家长送孩子到汉语学校或孔子学院去学习。有教师就曾以此为背景素材进行问题设计，问“假如你是一位英国母亲，请说说你送孩子去汉语学校学习的理由”。与甲方案的问题类似，这一设计中没有考虑中国与英国社会生活、文化背景的差异，忽视了还是孩子的学生与“英国母亲”的身份错位，脱离了学生的生活，背离了学生主体性的基本原则。
乙方案将问题设计为两个层次，一个层次是就具体材料设问，让学生回答虚拟的“我”的心理，是对学生阅读材料获取历史信息能力的培养。第二个层次对学生的认知要求进行拓展。通过这一拓展，达成了两个基本目标。其一，修正了情境材料的局限。历史材料“作者的身份、立场和视角会影响到其描述”，①上述“日记”作为教师虚拟的单一个案，无论材料本身还是主角“我”的社会性都极不明确，或者说存在一种错位。学生可以了解材料所要表达的意思，但无法对其主张做出价值判断。而乙方案的设计，需要学生在解决问题时查证补充大量的史料，实现了材料由个别到全局、由虚拟到真实的转变，学生对一战前“德国人”态度的认识会更为深刻、客观和全面。其二，通过问题的扩展，使学生解决问题的过程成为学生知识构建的过程，扩大了学生的参与性。甲方案局限于将答案归结为一个具体的结论，而且所有学生基于材料得出的是相同的结论。乙方案则要求学生真正参与探究的过程，学生在与教师、知识交流和对话的过程中不断构建、修正和深化自己对具体问题的认识，以“做的知识”（程序性知识）和实践、体验的知识为主要类型，包括学生所具有的教材知识、个人生活世界的知识和情感态度价值观，学生所拥有的一切智力和非智力的因素，都成为其解决问题的手段和资源。在此基础上，“一战前德国人对战争的态度”这一知识就不再仅仅是材料中的一个概念，不是教师“教”给学生的知识，而成为了学生亲身构建的“个人的知识”。所以，乙方案是以学生主体性原则为支撑的一种教学问题设计方案。
2.案例二：“书上就这么说的”和“不影响学生答题”
考试活动是中学教育教学活动的重要组成部分，与日常课堂教学活动相辅相成。教师在考试活动中的命题立意与在教学活动中的教学立意具有一致性，是教师教育教学观念的体现。在一次命题活动中，一位教师曾就“一战后中国民族工业发展”命制了一道试题。
一战结束后不久，中国民族工业立即萎缩和萧条。“铁厂积货如山，无人过问，至于闭炉停机。纱厂结账，大多无利。……其他工业亦皆消沉。”导致这一现象的主要原因是
A.没有形成完整独立的工业体系
B.封建自然经济仍占优势
C.帝国主义列强卷土重来
D.国内政局混乱，社会动荡
教师们在讨论时，除提出了试题在情境创设、选项设置等方面存在的瑕疵外，一位教师对试题中“萎缩和萧条”的表述也提出了异议。命题教师的回答是：书（教材）上就是这么说。老师们对高中各个版本教材关于这一问题的具体陈述进行了查证。
大象版（2004年6月第一版）：第一次世界大战结束后，帝国主义对华商品和资本输出卷土重来，给中国民族资本主义造成了强烈的冲击。
岳麓版（2004年8月第一版）：第一次世界大战结束后不久，外国资本纷纷卷土重来……给中国民族工业的发展造成很大压力。
人民版（2005年10月第2版）：第一次世界大战结束后，帝国主义列强卷土重来……刚刚发展的民族工业很快又萧条下去了。
人教版（2007年1月第3版）：第一次世界大战结束后，欧洲列强卷土重来，整个中国民族工业又迅速萧条。
其中，人教版和人民版教材采用了“萧条”一词，岳麓版和大象版则采用了“很大压力”“强烈的冲击”一说。对于这一结果，命题老师又说：不影响学生答题。意思是不管试题如何表述，无论是“萎缩”“萧条”还是“缓慢发展”或是其他，只要问题涉及“一战后民族工业的发展状况”的原因这一知识点，学生都知道“该”怎么回答，并一定会作出“正确”选择。因为，老师就是这么“教”的，学生也是这么“记”的。
在这里，我们对“一战结束后中国民族工业发展状况”问题不做学术上的讨论。就“书上就这么说的”和“不影响学生答题”这两句话来看，它是教师教学观念不自觉的一种流露，反映出部分教師的教学观念依然囿于传统——教材本位和教师本位。首先，教学上没有摆脱教材的限制和束缚，旧有的知识观念依然根深蒂固。教材中的知识被视为一种具有普遍性的“真理”，被作为独立于学生之外的一种客观存在而存在。老师教学的过程，仅是把学生认识统一到教材既定史实和既有结论上的过程。从教材知识到学生知识，是一个复制粘贴的过程。其次，教师在课堂教学活动中掌握绝对话语权，教学活动的各个环节、步骤及资源都由教师进行支配和控制。“教育是一种储存行为。学生是保管人，教师是储户。教师不是去交流，而是发表公告让学生耐心的接受、记忆和重复储存材料”。①学生的主体性受到严重遮蔽、抑制，或者说是缺失的。
从学生主体性出发，围绕“一战后中国民族工业发展状况”这一知识进行问题设计，我们可以尝试多种不同的方案。比如，我们可以把四个版本教材对“一战后中国民族工业发展状况”的不同陈述告诉学生，以此为情境创设问题，让学生探讨他认为哪一教材版本的用词更为符合历史事实。我们不要求学生得出完美的结论性的答案，对这一问题探究的过程，就是学生形成新知的过程，是学生历史学习和研究方法习得的过程，是学生问题意识、质疑精神、求真求实的科学精神逐步养成的过程。这一方案适合对学习时间要求比较宽松的历史研究性学习。针对课堂教学活动，则可以适当缩小开放的程度，比如可以补充一战后中国民族工业各个行业或具体企业发展的数据统计资料、时人对当时工业发展的描述和看法等资料，让学生通过史料获取的信息，并结合所学知识，提出自己对一些具体问题的看法和见解。其作用虽不如前一种方案显著，但也可起到加深学生对教材知识理解，开阔学生视野的作用。
基于核心素养立意的历史问题设计，必须坚持以学生主体性为核心。只有以学生主体性为核心进行历史问题设计，才会有利于学生自主性、能动性和创造性的充分发挥。这是学生主体性的基本特征，也是以能力立意和素养立意为目标的问题设计所应持的基本价值取向。
新的知识观把知识看做是一种关系体系，是作为个体的人通过与环境相互作用后获得的信息。基于学生主体性的问题设计，其目标指向在历史教学活动中建立一个以学生为中心，教师、知识、学生各主体之间可以自由对话的开放的关系系统。它强调问题解决的过程性，具体表征为问题设计及问题解决流程的开放性和生成性。所谓开放性，是指问题设计要有利于学生在解决具体问题时对其掌握的历史信息（包括问题提供的信息、教材相关知识、个人自主学习所掌握的历史信息）进行自主选择;学生所掌握的一切智力的和非智力的因素都可以成为其解决问题的资源。所谓生成性，即问题设计要引导学生在问题如何解决、怎样解决的策略（包括问题解决的方式、方法、价值取向、具体方案即呈现方式等）选择上体现个体的独立性和创新性;对学生问题解决方案的评价应具有多元性和多维性。
（一）开放性
无论教学还是考试，都有既定的目的和要遵循一定的标准，所以教学活动和考试活动中的问题设计都具有预设性。但是，预设性不等于封闭性。学生其生活背景不同，思维品质各异，作为个体的心理活动具有复杂性和个体差异性，这要求教学和考试应该具有开放性。课堂教学活动和考试活动都是一个封闭与开放、预设与生成的统一矛盾体。在进行问题设计时，我们应该合理预设，尽量避免问题的封闭性。当前，开放性已成为历史教学活动和考试活动最鲜明的特征之一。
案例一：“谁”认为？
在讲授春秋战国时期“百家争鸣”一课时，有教师设计了这样一个问题。
某电视台设立“法制天地”“军事纵横”“爱满人间”“人与自然”等栏目，假如请诸子百家的代表人物来做各栏目的主持人，你认为谁最合适，并将其填写在表格的相应位置。
此问题设计以帮助电视台挑选节目主持人为情境切入，试图在历史知识和学生生活之间、在“过去”与“现在”之间建立某种联系，形式上具有一定新颖性。但从问题解决过程来看，虽然以“你认为”设问，但实际却不需要学生自己有所“认为”，而是强调教材（知识）“认为”怎么样。只要学生了解了诸子百家代表人物及其思想的对应关系，学生就能完成任务。这类问题设计要求对教材知识进行简单识记，属于封闭性问题设计。封闭性问题设计的另一个重要表现是对知识的静态认知。法家“法治”思想、孔子“爱”的观念、老子所讲的人与自然等概念，其内涵在社会演进过程中已经发生了嬗变，如法家所主张的“法”和我们今天所讲的“法制”概念存在本质的不同。问题设计中只让学生从“类似”的角度去寻求其对应关系，是不严谨的或者说是错误的。
在历史学习中，知识立意的问题设计对基础知识的落实是必不可少的。但是，如果没有历史思维的参与，历史事实本身并不能说明任何问题。①单纯的知识立意，使学生的学习局限于历史事实的记忆，无益于学生核心素养的培养。以学生主体性为核心进行问题设计，必须让学生摆脱既定历史事实和结论的羁绊，对“过去”充分表达自己的个人见解。只有这样，学生才能将教材中“科学世界”的知识与个人“生活世界”的知识真正结合起来，才能将教材知识内化为“个人头脑的创造物”。基于此，我们可以对上述问题尝试进行修改。
在学习了“百家争鸣”一課后，有的同学认为，可以请诸子百家的代表人物分别去做电视台一些栏目的节目主持人（见下表）。对同学的这一认识，谈谈你的看法。
这一设计不限于学生对诸子百家代表人物及其思想的简单了解，重点是要求学生基于历史时空观念，在对诸子百家及其思想深刻理解基础上，进行独立的历史解释。它以培养学生发现问题、解决问题的能力为目标，是基于学科核心素养立意的开放性问题设计。对于一部分学力较弱的学生来说，他可能只看到历史概念的某些相似性，从而对问题做出肯定的回答。虽然学生对问题的理解存在表面化、片面化的缺漏，但从中也能看出其对诸子百家代表人物及其思想在知识层面是有所了解的。有些同学则会结合时代变迁去对具体历史概念进行考察，认识到历史概念在历史演变中发生的变化，从而对历史概念的内涵和本质产生更具体、更深刻的理解。对问题的不同回答，反映了学生在认识和阐释历史问题时，其知识储备、方法和价值取向的差异。从这个层面上讲，开放性问题设计也是教师进行教学评价的一种重要途径和手段。老师可以根据学生的回答，对学生进行学力层级划分，然后有针对性的调整教学策略和进行分层次教学指导。
案例二：“指挥棒”的导向
在国家宏观教育观念和教育方针指导下，课程、教学和考试具有高度的一致性。从高考试题的变化，我们也可以看出历史问题设计的基本发展趋势。以近30年一些高考典型试题（见表1）为例，考试活动中的问题设计明显呈现出由封闭到开放，由基于知识分类选择的限定性开放到基于学生主体性的全面开放的趋势。
甲题是高考试题中首次出现的新题型——史料分析题。它以原始史料为情境，高度契合历史学科特点，是试图将历史知识情景化，将教材陈述性知识与学生个人知识相结合的一种探索和尝试。它推动了高考历史命题由知识立意向能力立意的转变，并在不断完善创新中发展为当前历史试题的一种主导题型。但是，受时代的局限，初创时期的史料分析题与今天的史料分析题相比，无论在立意还是技术上都有天壤之别。在以知识立意为主导的大环境下，甲题与教材知识的对应性较强，还是指向教材而非针对具体情境的封闭性设问。学生只要解开了材料选自《汉谟拉比法典》这个“扣”，所有设问就又回到了教材的论述和学生对教材知识的识记。作为封闭性设问，它的预设性强，让学生按照指定的思路去回答问题，主要让学生进行 “有没有”“是什么”“多久”“多少”等客观性回答，如甲题中“什么文献”“是谁”“什么时候”“实质是什么”等等。客观性是封闭性设问的优点，也是其最大缺点。一方面，答案的限定性强，标准化程度高，便于对测试结果进行量化。另一方面，它的灵活性较差，不利于学生充分表达自己对问题的“见解”，对学生的评价不够全面和深入。
乙题是高考历史命题史上具有里程碑式影响的一道典型试题。“这样开放式的题目，这样灵活而非僵化的评分标准，在历年全国统考历史试题中是从来没有的。……此题的出现，将预示着今后的历史教学不应局限于教材的现成观点，它允许学生可以有自己独立的见解，鼓励学生质疑、非难，这样就会猛烈冲击我们现有的教学方法，那种教师单向灌输知识的教学方法终将被抛弃……”。①从立意上看，试题摈弃了传统的“是什么”“为什么”等封闭式设问形式，转向考生认为“怎么样”、考生“怎么看”等开放式设问。它让学生对问题解决方案进行自主选择，学生主体性在考试中逐渐被关注。但这一类型的开放设计不强调学生所持观点的“是非”“对错”，而是侧重对“史论结合”这一学科基本技能的考查。解决这类问题，要求学生应该具备较高的“术”（学科基本技能），而学生非智力因素（尤其是观念、态度和价值观等）的参与不够充分。如果说它是基于能力立意的问题设计，更多是基于学科本位的能力立意，而非基于学生本位的能力立意。因此，在当前基于学科素养立意的高考命题中，这类开放性试题已经比较少见了。
进入21世纪，高考改革不断深化。2010年颁布的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020）》提出，按照“有利于科学选拔人才、促进学生健康发展、维护社会公平”的“三个有利于”的原则进行高考制度改革，首次把“学生”作为了改革的目标主体。2014年国务院颁布的《关于深化考试招生制度改革的实施意见》再次阐明和调整了“三个有利于”的基本原则，“从有利于促进学生健康发展、科学选拔各类人才和维护社会公平出发……深化考试招生制度改革”。它将“学生”放在了首要位置，我们可以将其视为学生在考试中主体地位确立的一个重要标志。在这一过程中，高考开放性试题设计也逐渐进入了基于学生主体性的全面开放阶段。例如丙题，它以对学生发现问题、解决问题、创新思维能力的考查为重点，要求学生基于时空观念就具体历史问题进行历史阐释。此题开放的力度极大，完全“脱离”了教材的知识叙述，没有固定答案。目录的布局、选材、叙述及观点都是学生观察问题的视角，学生可以从不同角度给出修改建议，可以是结构的，也可以是某条目的。可以是整体的，也可以是具体的，都在题目允许的范围内。①试题从情境素材、立意、设问、评价到学生解决问题的资源选择、策略形成、结果呈现都体现出个性化和多维性，是基于学科素养立意的开放性问题设计。
（二）生成性
教师在进行问题设计时，不仅仅要关注问题的提出，还要注重问题解决的过程、结果及对结果的评价等方面，这些都是问题设计所应包括的重要环节和内容。不能简单的复制或印证既有结论，问题包含的诸多要素应具有未知性和不确定性;强调学生问题解决的过程性，引导学生对问题进行追问、探寻，使问题不断深化;关注学生后续对问题的参与性和构建性，引导学生个性化、创造性的提出问题解决方案。
案例一：“过去”是面向未来的
基于学科核心素养进行问题设计，由面向过去转向面向未来，由重视学生对历史结论的复述转向注重学生探究历史结论生成的过程，是生成性的一种具体表现。
传统的知识立意的封闭性问题设计生成性欠缺，因其主要是面向“过去”的。从知识内容看，主要集中在过去发生了什么、什么原因造成的、产生了怎样的影响等问题上。如1917年布尔什维克党提出武装起义的方针是在第几次代表大会上;哪一年几月几号国共两党签订了停战协定;按顺序列举在今天南京建都的六个朝代等等。这类问题设计“以本为本”，以“不越出课本的范围”“试题内容的要求不超过中学所用统编教材所能达到的程度”为原则，②内容来源于教材，答案最终回归教材。它主要考查学生既往的学习成果，即对教材知识掌握了多少，掌握的程度如何等，学生回答问题的过程止于表层化的回顾、梳理过往知识的过程。
历史是“过去”，而历史教育的着眼点却是面向未来的。早在20世纪80年代，邓小平同志为景山学校题词，就提出了“教育要面向现代化、面向世界、面向未来”的方针，吹响了新时期教育改革的号角。新一轮的普通高中课程改革以对学生核心素养的培养为目标。所谓核心素养，是指学生应具备的能够适应终身发展和未来社会发展需要的必备品格和关键能力。核心素养又称“21st century skills”，可译为“21世纪技能”“21世纪能力”或“21世纪素养”。①由此可以看出，核心素养是面向21世纪，面向未来的，为了适应21世纪的挑战。历史学习的目的不是重复过去，而是开启未来。高中历史课程是为了使学生增长智慧，更好地了解昨天、把握今天、开创明天，为未来的学习、工作与生活打下基础。②
教学活动中的问题设计，实质是对学生在未来生活中所面临的一系列复杂、不确定性实际问题的一种模拟。因此，基于学科核心素养进行问题设计，其立意不应指向学科或教材，而应指向学生，指向学生的未来生活。它不仅要考查学生已经掌握了哪些具体的知识，更应注重学生对待和解决新问题的方法、策略、态度和品格的养成。以1980年高考第2题（图1）和2013年新课标卷第41题（图2）为例，两者都是历史地图类试题，但1980年试题是面向过去的问题设计，答案是确定的结论，是对学生过去学习成果的再现。而2013年试题答案具有不确定性，不同学生可以从不同视角获取不同的历史信息，然后采用不同策略对历史信息进行加工处理，最后生成个性化的历史认识，是面向未来的问题设计。
案例二：素养不能“知识化”
基于学生主体性的问题设计，不是从问题要求到问题答案的直接连线。生成性的问题设计强调学生在问题提出后的后续参与性。生成性的问题设计使学生对历史现象的考察具有过程性、动态性、开放性的特点，在问题解决过程中，知识不断被构建和检验，并最终内化、生成为学生的知识。在一定程度上，作为个体的学生才是历史知识意义和价值的创造者。
例如，史料实证是历史学科核心素养的五个方面之一，运用新材料创设新情境也是教师在进行問题设计时常用的一种手段，可以说已经到了无材料不教学，无材料不成题的地步。但是，如何运用史料进行问题设计才更符“史料实证”的内涵要求，才能更为有效的促进学生实证意识、史料运用能力的养成呢？下面两个例子（表2）可以从一个侧面给我们以答案。
甲设计的考查目标指向性非常明确，即回忆录作为史料的基本特征，是对史料学基本知识的一种直接考查。学生作答这一问题只需要对史料学相关知识有所了解和记忆就可以，不需要对情境所提供的历史信息进行“深加工”，也谈不上对所掌握的史料学知识进行灵活运用，本质上它是将史料实证的一种“知识化”考查。乙设计则要求学生不仅要知道相关的史料学知识，而且要具有使用史料的实际能力。也就是说，学生只有将自己所掌握的有关史料及史料学知识“运用”起来，才能解决问题。史料实证作为历史学科核心素养的一个方面，其本质不是让学生掌握多少史料或史料学的具体知识，而在于对学生“证据意识”的培养。期望学生面对未来生活中的“问题”时，能合理接收和筛选各种来源各种类型的“信息”，处理问题时能言之有“理”，处之有“据”，具备正确的观念、态度和途径。
教师进行问题设计，是搭建一座从过去通向现在和将来，从教材通向学生的桥梁。问题设计的生成性，是学生运用旧知识形成新知识的过程，是学生通过问题解决使教材知识向个人知识转化的过程。
案例三：非“标准”的“标准”
教师所进行的问题设计是否具有生成性，一个很重要的方面是看它对学生的问题解决方案内容、方案呈现方式作何要求，采取怎样的评价策略。任何事物都存在着质和量两个方面，质性评价和量化评价是对事物进行评价的两种基本模式。对学生的问题解决方案采取量化评价还是质性评价，是由教学目标及具体问题的设计目的所决定的，反映教师的教学观念和教学立意。运用不同的评价策略，会对学生的问题解决方案有不同解释，产生不同的评价结果。量化评价侧重于学生问题解决的结论性，质性评价侧重于学生问题解决的生成性。
传统历史教学以教师为主体，强调课堂教学活动的程序和效率。所以，从满足教师的需要（掌控课堂、追求效率）出发，在课堂教学活动中多采取量化评价策略。教学问题基本以教材知识落实为主，对学生的回答以量化评价为主导。教师预设的问题解决方案以教材已有的表述为依据，具有统一性、唯一性、可控性和标准化的特点。①虽然量化评价是教育教学评价的一种重要手段，具有易操作，客观性强的优势。但是，一元化的评价标准，过多关注了考生的共性，而忽视了考生的个性和个体之间的差异性，不利于实现对学生进行全面评价。
生成性的问题设计没有“标准答案”，而是学生个人构建的具有个体差异性的解决方案。随着教育观念的更新，教育理论和技术的进步和提高，近年来越来越多的关注学生主体性的教育评价策略被应用于教学和考试评价中。一些新的评价理论和评价方法如SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome）、PTA（Primary Trait Analysis）、PISA（Program for International Student Assessment）等被引入到教学和考试中，为教学和考试评价提供了新的视角和方法。
以SOLO评分法为例，它又称“可观察的学习成果结构计分法”，是一种以等级描述为基本特征的质性评价方法。它将学生的学习结果分为两个方面：一是量的方面，即学习要点的数量;二是质的方面，即如何建构学习要点。据此，学生的学习成果被分为前结构层次、单点结构层次、多点结构层次、关联结构层次、拓展抽象结构层次等五个层次，分别代表了学生对于某项具体知识的掌握水平，从学生对某个问题的回答中，可以参照上述标准就学生对该项知识内容的掌握情况做出判断。如果将上述五个层次赋予不同的等级分数，那么学生对问题回答的质量就可以被量化，并被作为评价的依据。例如，2009年上海高考历史试题第37题第（3）题即采用了SOLO评分方法。
第一层次，前结构：没有形成对问题的理解，回答与问题无关或同义反复。
第二层次，单点结构：找到一个线索或材料即得出结论。
第三层次，多点结构：使用多个线索或材料，进行单一维度地解释。
材料与史实：运用较多材料;运用较少材料。
视角：提炼出一个视角，如西方在中国设立法院，建立起自己的司法制度，是对中国主权的侵犯;中、西两种法律体系存在差异与冲突。
观点：观点不清晰。
叙述：叙述完整流畅;仅能列举。
第四层次，关联结构：能在多个线索或材料之间建立起联系，并对此作出解释。
材料与史实：运用充分;运用较充分。
视角：从两个以上角度展开分析，如从中西方司法体系的差异与冲突的视角来进行分析;从西方国家对自己和对中国的双重标准来进行分析。
观点：观点较清晰。
论述：论述充分;论述不够充分。
叙述：叙述形成结构;叙述连贯流畅。
第五層次，抽象拓展结构：能够扩展材料本身的意义，并进行更为抽象的提炼和概括。
材料与史实：运用充分;运用较充分。
视角：如对“文明”这一概念的定义以及定义权的问题;文明观的问题，文明与野蛮，文明（西方）/野蛮（清朝）两分法的问题;西方在“文明观”视野下，利用修辞的力量来为自己寻求合理性和合法性的问题。
论述：论述充分;论述较充分。
叙述：叙述完整流畅形成结构。
SOLO分类评价法与其他质性评价方法最大的共同点，是立足于从学生的角度来描述问题解决方案的价值和特点。它不是一个具有普遍性、客观性、绝对性、统一性的“标准答案”模板，而只是提供一种评价的依据和方法。它鼓励学生不局限于教材内容，而是基于学生个人的认知，从不同视角和纬度对历史现象进行考察。
“知识的增长永远始于问题”，①解决问题的能力是学生面向未来应该具备的关键能力之一。这一观念早已被广大教师所接受，问题教学法作为一种重要的教学方法在教学实践中也被广泛应用。在教学活动中，教师应该树立以学生的学习与发展为本位的理念，以调动学生学习的积极性、主动性和创造性为核心，以学生的学习活动为实质性线路，以学生的自主探究活动为中心进行问题设计。②只有这样，才能将历史问题设计与历史课堂教学活动、与对学生核心素养的培养有机结合起来，发挥问题设计的最大效能。同时，学生主体性、开放性和生成性只是基于核心素养立意的问题设计所具有的一些宏观特征，如何才能更为科学合理地进行问题设计，无论在理论上还是在技术上，都还有很多具体问题需要我们进行更为深入的研究和探讨。
【作者简介】高黎明，中学高级教师，山东省教育招生考试院高考命题处历史学科秘书。
【责任编辑：李婷轩】
