指向历史学科核心素养的表现性评价探讨
关键词 学科核心素养，历史教学，表现性评价
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）23-0017-07
指向学科素养的历史课程改革，需要构建一个动态、平衡、综合的评价体系。新型的评价体系要能较好地反映历史学科素养所描绘的学习结果。新的评价体系迫使我们必须超越传统的只注重“双基”的纸笔考试，而是采用能检测学生的推理能力以及解决真实问题能力的表现性评价。本文论述的学习表现性评价，是直面基于历史核心素养发展挑战的学业诊断量表创新。在历史教学评价中引进表现性评价，通过评价目的、表现性任务及评价标准的设计，来诊断学生的历史学科核心素养的课堂生长水平，这可能会为目前指向核心素养的历史课程改革提供一些很好的理论支持。
历史学习表现性评价是一种真实性或模拟真实性的评价方式，它通过观察、测量学生外在的表现而推断学生内在的学科素养变化。历史学习的表现性评价，不同于一般的考试测量，因为它有一般的检测目标所没有的高度与视角，突出表现在它突破了囿于教材知识的限制，将学生在生活中所面临的问题设置为任务性情境，将学生对实际问题的解决过程作为观察载体，关注学生应用、综合、猜想与假设等高能阶表现水平。
历史学习表现性评价直接指向学生“能做什么”问题，将学生历史学习后的心理反应和行为表现视为评价重心，让学生在“学好”与“好学”中实现学科素养的“落地生花”。表现性评价中的“表现”，不仅指的历史知识与技能、方法与过程，还蕴含学生的想法、感受和价值观情怀，以及学科素养在学生语言、动作、神态、思维等外在的书面或口头上的反应，即学生学习的丰富状况可以反映在他们外在的行为变化上。
大量的证据表明，表现性评价适用于评价学生历史学科素养的持有水平，也更适合于检测高水平的、复杂的历史思维。由于历史学科素养有一定抽象性，如何确定学生历史学习的评价目标？换句话说，历史学科素养需要通过何种途径转换成表现性评价目标呢？为了解决这个难题，我们可以根据历史学科素养，编制出各素养所包含的主题要素及不同要素的学习表现。主题要素阐明学生将会发展什么样的技能，学习表现则是指出学生实现某要素需要展示的行为证据。
唯物史观让历史成为一门科学。只有运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有全面、客观的认识。学生在唯物史观上的主要学习行为为：能说出唯物史观的基本观点，能独立分析出人类社会形态的演变趋势和各种要素之间的辩证关系、相互作用;会将唯物主义的基本方法运用历史学习探究中，并能结合文字、图像等进行汇报或介绍;在历史学习探究交流中能清晰表达唯物史观的基本要素和深刻地解释历史问题，而不是简单地读资料。
只有在特定的时空框架当中，我们才可能对史事有准确的理解，才能建构历史事件、人物、现象之间的相互关联，理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体。学生在时空观念上的主要学习行为为：用文字、图表、符号等多种方式来表达时空关系，能举例说明事物的时间和空间的联系;能按时间顺序和空间要素，层次分明、逻辑清晰地说清史事的关联和内容;能有条理、有重点地回答在不同时空框架下的史事问题。
史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。对历史形成正确、客观的认识，就必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。学生在史料实证上的学习行为为：根据听众特点选择合适的交流形式，能分辨出历史资料的性质;关注所需探究问题的期待，会用互联网、查阅文献等途径与方法搜集史料;镇定自如、语言流畅地表达自己的历史认识，以实证精神对待历史与现实。
历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。通过对历史的解释，我们才能不断接近历史真实，揭示其表象背后的深层因果关系。学生在历史解释上的学习行为为：能联系课内外的历史知识，提出同学感兴趣的、值得深入探究的历史问题;能通過辩论赛、探究活动、撰写历史小论文、制作比较图表等方式，对历史事物之间的各种联系做出说明;能根据历史现象的反应和反馈，及时调整自己的表达内容或方式。
家国情怀体现了对国家富强、人民幸福的情感，是从人文研究的真、善、美追求中凝结出的价值取向，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感。学生家国情怀上的主要学习表现为：学会聆听他人的观点，能清楚、简洁地表达传统文化中的“感人事迹和爱国情怀”;对历史中的“家国情怀”产生共鸣，能从联系现实的一个角度看待问题;面对困难时不放弃，用合适的方式表达情感，让“家国情怀”在自己的心里有归属感。
历史学科核心素养的表现性评价，通常借助于评价标准（指标）参照来收集学生历史学习行为的证据，推断学生的学业水平，通过证据引发“问题反思”，从而改进历史课堂的教与学，促进学生的历史学科素养向广度性、深度性方向发展，把握学生在条件情境下动态获取、运用历史知识的过程及其对历史的见解程度。
历史学科素养的表现性评价，主要是指根据教学目标和学情，设计相关的问题情景和表现性学习任务，让学生在问题情境中通过猜想与假设、思考与交流、探究与求证来解决问题，针对学生在问题情境中的学习表现和成果，根据预先编制的评价标准，进行客观评判的一种评价方式。历史学科素养的表现性任务，一般包括猜想与假设（学会提问）、探寻与发现（辩论、收集）、表达与演绎（论文、剧本）、比较与分析（制作历史图表）等形式。在上述表现性活动形式中，学生的口头表达、合作探究、动手操作、批判思维、收集与整理史料、论证分析等能力素养将成为表现性评价的重要项目。
历史核心素养的表现性评价具有开放性、复杂性和真实性等特点。虽然历史教学活动可能会花费很多时间去切合这些特点，但是在完成学习任务的过程中，能帮助教师利用评价得知学生在核心素养上的真实发展。相比较传统的纸笔考试而言，历史核心素养在课堂上生长的表现性主要有单项性和复合型两种。
1.单项任务的表现性评价
单项任务类评价，主要是评判学生在唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释等素养结构的某一个方面或某个重点领域上的表现。单项任务评价的主要构成要素是选择主题式任务、设计任务方案、编制任务表和制定评价等级量表。单项任务的评价操作程序是设计表现性方案、编制表现性任务表、实施表现性任务活动、展示表现性活动成果、评价与反思学生的表现。单项任务的评价工具主要有任务工作表和表现性评价表。
在历史学习中，单项任务评价的历史学习能有效、有针对性地解决具体的教学疑难，调动学生积极参与到学习活动中来，达到培养学生历史分析、归纳和运用知识等方面能力。请看一则《俄国十月革命胜利》单项任务表现性评价案例：
突出历史学科素养的单项性表现评价，目的是为了凸显学生在完成学习任务时的某一亮点和努力方向，另一方面也为历史教师调整教学策略提供了具体反馈。单项性表现评价能很好地体现师生之间的互动，评价活动自然融为历史课堂的一部分，而且师生之间的交互更加深刻了。学生从教师的评价描述中也可以了解到自己在完成历史学习时的不足，这样有利于帮助其总结学习经验。对于后进生而言，可以看到自己在某个方面的亮点，感受到自己并非一无是处，增强历史学习自信。历史课堂实践中单项表现性评价会存在一些不足，比如任务的复杂性和真实性不够强，学科素养项目与表现性任务设计缺乏有力的真实氛围以及技术化的操作路径。
2.复合型任务的表现性评价
复合型任务的表现性评价，重点是评价学生在唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释等综合项目上的素养表现，其评价学生历史思维能力的综合性强。复合型任务评价不仅要诊断学生获取、加工、分析、归纳材料信息的能力，还要评估学生的口头表达、逻辑严密性、合作交流技能、探究方法、角色表演、组织分工以及实际操作等众多多方面的能力。复合型任务的表现性评价，其目的不仅帮助学生巩固历史知识，更重要的是提高学生的学科素养，促进学生终身发展。复合型任务的表现性评价的构成要素包括制定综合性任务问题、策划活动方案、编制任务工作表和评价指标，其评价的操作程序是设计表现性任务方案、编制表现性任务表、师生讨论修改方案及评价指标、实施表现性活动、展示表现性成果、撰写表现性评语。复合型任务评价的工具主要是问卷调查表、评价量表以及教学设备。请看一则《俄国十月革命胜利》复合型任务的表现性评价案例：
情境与导语：十月革命呈现出列宁革命观对非资本主义现代化道路的探寻以及对无产阶级主体性和革命辩证法的自觉。正是在此意义上，列宁评价十月革命开启了人类历史的新纪元。革命不仅仅是武装夺取政权，更是包括政治、经济、文化和社会领域在内的总体性革命;无产阶级也不仅仅是被剥削、被压迫和被动员的客体，同时也是推动社会转型和发展的主体性力量。列宁式的革命是突破资本主义的唯一途径。此后，社会主义事业在经历了东欧剧变的低迷之后的再次复苏，中国作为新的政治力量重新打开了全球化时代社会主义的新局面。因此，反观列宁的革命理论、剖析资本主义现实，才能更好地勾画新时代的社会主义蓝图。
任务1：提供飘落的“王冠”、1917年列宁在拉兹里夫湖畔、彼得格勒大游行、七月流血街头图片、四月提纲、士兵攻占冬宫、全俄苏维埃第二会议图等材料。请辨别出史实性、史论类材料。请学生按时空逻辑排列材料，并用恰当的图式来表示。
任务2：阅读美国著名记者约翰·里德的《震撼世界的十天》，请进入历史场景来体验十月革命的瞬时风貌，论述你对革命的见解与体会。小论文字数500左右。
学生历史小论文要体现十月革命是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，特定的时空框架赋予革命独特的性质。十月革命背景决定了自身的发展走向，也就是未来影响着过去，革命经历随着实践的变化而变化。论文描述的历史要获取可信的史料，提取史料的有效信息，理解革命中人民和英雄互动，重构历史故事，并提出自己的历史认识。论文要根据唯物主义历史观，指出社会存在决定革命意识，革命意识又塑造社会存。在客观地叙述历史时，有理、有據地表达自己的看法，用全面、客观、辩证、发展的眼光，评判了当时的生活与革命的关系，并以革命价值来讲求社会责任的担当，以及对革命正义的热爱，把自己的社会主义理想和革命行为相融，和世界的发展潮流相结合。
任务3（辩论）：如何认识十月革命件的偶然性？
正方观点：十月革命是可能发生的偶然革命，属于社会主义的“早产儿”。
反方观点：十月革命是应该发生的必然革命，有客观的政治“合理性”。
辩论流程：①分组选代表，全班在4个小组中，抽出其中2组为一方，另外2组为一方。在各自的2组基础上选4名选手参加辩论。②选手结合本方观点查阅、收集材料，并注明出处。③对收集的史料加工整理、提炼，归纳出论据或观点。④撰写发言提纲，并把查阅的材料和提纲相互校正。发言提纲字数200—400字左右。⑤熟悉辩论流程和规则，开展辩论活动。⑥评选优秀辩手，进行颁奖。
辩论表现性评价指标包括：唯物史观、历史事件判断、时空逻辑、史料收集与整理、历史见解与辩论技巧、对社会主义道路的价值认同，具体内容见表6。
复合型任务的历史学习表现性评价，也是学生巩固历史知识的过程，而且在这个过程中，学生发现问题、分析问题尤其是运用知识解决问题的能力会得到很大提高，价值观也会得到大幅度升华。在复合型任务的完成中，学生不仅要围绕历史观点，运用多种手段查阅大量史料，同时也要运用生活技能来为自己的观点服务。如，在学习兴趣上，学生在任务活动中，乐于将自己的学习方法与他人交流。喜爱“论从史出”，常常会用活动查看资料，参与历史论证的各类交际活动，努力在活动中提升自己的表达能力。在学习习惯上，学生能比较专注倾听老师和同伴的话语。愿意表达，与他人交流自己的想法，发表历史见解的态度比较大方。按时完成任务作业，做作业时能静下心来。因此，上述的表现性评价，既不能运用传统的纸笔测验，也不适合运用整体评价法。它需要对各个能力项目进行指标诊断，只有这样，学生才可能有更多的表现和成功的机会。
案例说明，复合型表现性评价可以弥补传统评价方式不能诊断学科核心素养的弊端。从复合型表现性评价的过程看，語言表达和价值观流露等项目评价，多数情况下可以采取观察法。观察学生在任务完成过程中的外在表现，通过与学生的交流或者检查学生查阅的史料和撰写的发言提纲，了解学生对历史事物的态度以及价值判断。当然，通过观察并不能完全客观地评价学生的情感和态度，有时候需要调查法介入，通过一份情感（态度）的评价表或调查问卷来评判学生对历史事物的真实感受。
复合类表现性评价也会存在一些不足之处。如，制定评价指标的难度不好把握，史料实证的学科素养，因为学生缺乏大量查阅资料的时间，缺乏鉴别史料的能力，等等，在具体操作过程中存在“无从下手”的教学困惑。因此，我们在制定复合类表现性评价标准时一定要考虑到操作的可行性，考虑到学生的学习反应，教师如果能预先尝试验证，以便确定学生可能有的行为表现（评价项目），那是最好不过了。
在学科素养表现性评价的实施上，历史教师因为苦于难以选择情境和制订评价标准，而会存在一定的畏难情绪，走上“机械记忆”和“定性评价”的老路。这说明，实施表现性评价的主要障碍，还是源于教师自身的教育信仰与经验的丰富程度上。怎样持之以恒地实践“核心素养的表现性评价”呢？
问题情境要真实。历史核心素养的表现性评价，要创设开放性的、复杂的、没有明确解决方案的任务（情境），要让学生在解决历史问题的过程中展示其学科核心能力。如《俄国十月革命的胜利》模拟的真实情境：“历史纪录片视频：茫茫夜色中，伴随着阿芙乐尔号巡洋舰一声怒吼，革命群众带着仇恨、恐惧和一往无前的气概攻占了冬宫，临时政府退出了历史舞台。这是一个怎样的过程呢？请学生写出自己最感兴趣的视频细节以及自己的历史见解”，“十月革命一声炮响给中国送来了马克思主义，请同学们上网或者到图书馆查阅马克思主义在自己家乡是如何传播的”。历史学科核心素养的表现性评价任务，要求在模拟真实的情境中评估学生的行为表现，模拟真实的情境具有迁移、转化和运用课本知识到实际生活之中去的特点。在问题的模拟真实情境中，学生需要调动学科综合素养要素来猜想判断、明确思路、果断决策。因此，模拟真实的问题情境，在一定程度上解决了教师只会“教教材”的教学症结，表现性评价在本质上也冲击了“知识本位”观念。近似真实的问题情境，在表现性评价上会有很大操作的难度，评价指标的设计也会出现交叉重叠，这需要教师充分考虑学生生活经验和历史知识的储备情况，使问题在模拟真实的过程中更为合情、合理和合适。
问题呈现要简明。历史核心素养的表现性评价，首要确定的是“任务是什么”。这里的“是什么”一定要说清楚，只有明确交代了任务，任务才有可能保证完成。评价任务通常在指导语、问题任务及评价指标这三个领域之中。“指导语”主要是描述任务背景是什么，它不仅简单描述了背景，更重要的是设置了情境，让问题具有挑战性。如《俄国十月革命的胜利》的导语：“社会主义事业在经历了东欧剧变的低迷之后的再次复苏，中国作为新的政治力量重新打开了全球化时代社会主义的新局面。因此，反观列宁的革命理论、剖析资本主义现实，才能更好地勾画新时代的社会主义蓝图。”虽然只有几言数语，却包含了丰富的信息。“问题任务”明确了评价目标，也就是学生“做什么”，问题任务直接指向学生的素养目标，同时也明确了学生学习的最终表现。“评价指标”隐含在所呈现的问题之中，学生通过“行为表现”可以将它一一地展现出来。评价指标是测量“学生做得怎么样”的衡量标准，它可以明确于任务之外，由教师制订等级量表。如《俄国十月革命的胜利》一课的“历史学科素养与表现性评价指标、唯物史观与表现性评价标准”。如果缺乏明确的内涵与评价指标;那么，历史教学也会走上空泛无效之路。
任务难度要恰当。历史核心素养表现性评价的任务难度要适当。问题情境的真实性逼近现实生活的程度要适当，如果问题情境过分真实，很容易夹杂着评价目标之外的有可能干扰学生素养目标的因素，因而极易加大表现性评价的任务难度，也为准确评估学生的真实表现带来困难。怎样的任务难度才合适呢？上述《俄国十月革命的胜利》的案例是：“请辨别出史实性、史论类材料。按时空关系排序材料，用恰当的图式来展示学习成果”，“阅读美国著名记者约翰·里德的《震撼世界的十天》，请进入历史场景来体验十月革命的瞬时风貌，论述你对革命的见解与体会。小论文字数500左右”。案例告诉我们，妥善处理“难度”的策略：尽量明确指导语、问题指向与评价指标，要做到表述准确，用词切当。假如上则案例中的问题，让初中学生去完成，会是什么结果呢？！肯定是偏难的。任务难度的把握，要在准确评估学生学情的基础上，将任务建立在学生原有学习经验之上，尽可能使任务直接指向评价目标。如果要求学生完成的任务过于复杂，一定要在评价任务之前，给学生充足的时间，通过设疑和激趣等手段，扫清学生完成任务的显著障碍。
【作者简介】赵士祥，正高级中学教师，教授级中学高级教师，现工作于南京市第一中学新区分校，主要研究方向为历史课程与教学论、历史教育评价研究。
【责任编辑：李婷轩】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）23-0017-07
指向学科素养的历史课程改革，需要构建一个动态、平衡、综合的评价体系。新型的评价体系要能较好地反映历史学科素养所描绘的学习结果。新的评价体系迫使我们必须超越传统的只注重“双基”的纸笔考试，而是采用能检测学生的推理能力以及解决真实问题能力的表现性评价。本文论述的学习表现性评价，是直面基于历史核心素养发展挑战的学业诊断量表创新。在历史教学评价中引进表现性评价，通过评价目的、表现性任务及评价标准的设计，来诊断学生的历史学科核心素养的课堂生长水平，这可能会为目前指向核心素养的历史课程改革提供一些很好的理论支持。
历史学习表现性评价是一种真实性或模拟真实性的评价方式，它通过观察、测量学生外在的表现而推断学生内在的学科素养变化。历史学习的表现性评价，不同于一般的考试测量，因为它有一般的检测目标所没有的高度与视角，突出表现在它突破了囿于教材知识的限制，将学生在生活中所面临的问题设置为任务性情境，将学生对实际问题的解决过程作为观察载体，关注学生应用、综合、猜想与假设等高能阶表现水平。
历史学习表现性评价直接指向学生“能做什么”问题，将学生历史学习后的心理反应和行为表现视为评价重心，让学生在“学好”与“好学”中实现学科素养的“落地生花”。表现性评价中的“表现”，不仅指的历史知识与技能、方法与过程，还蕴含学生的想法、感受和价值观情怀，以及学科素养在学生语言、动作、神态、思维等外在的书面或口头上的反应，即学生学习的丰富状况可以反映在他们外在的行为变化上。
大量的证据表明，表现性评价适用于评价学生历史学科素养的持有水平，也更适合于检测高水平的、复杂的历史思维。由于历史学科素养有一定抽象性，如何确定学生历史学习的评价目标？换句话说，历史学科素养需要通过何种途径转换成表现性评价目标呢？为了解决这个难题，我们可以根据历史学科素养，编制出各素养所包含的主题要素及不同要素的学习表现。主题要素阐明学生将会发展什么样的技能，学习表现则是指出学生实现某要素需要展示的行为证据。
唯物史观让历史成为一门科学。只有运用唯物史观的立场、观点和方法，才能对历史有全面、客观的认识。学生在唯物史观上的主要学习行为为：能说出唯物史观的基本观点，能独立分析出人类社会形态的演变趋势和各种要素之间的辩证关系、相互作用;会将唯物主义的基本方法运用历史学习探究中，并能结合文字、图像等进行汇报或介绍;在历史学习探究交流中能清晰表达唯物史观的基本要素和深刻地解释历史问题，而不是简单地读资料。
只有在特定的时空框架当中，我们才可能对史事有准确的理解，才能建构历史事件、人物、现象之间的相互关联，理解历史上的变化与延续、统一与多样、局部与整体。学生在时空观念上的主要学习行为为：用文字、图表、符号等多种方式来表达时空关系，能举例说明事物的时间和空间的联系;能按时间顺序和空间要素，层次分明、逻辑清晰地说清史事的关联和内容;能有条理、有重点地回答在不同时空框架下的史事问题。
史料实证是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。对历史形成正确、客观的认识，就必须重视史料的搜集、整理和辨析，去伪存真。学生在史料实证上的学习行为为：根据听众特点选择合适的交流形式，能分辨出历史资料的性质;关注所需探究问题的期待，会用互联网、查阅文献等途径与方法搜集史料;镇定自如、语言流畅地表达自己的历史认识，以实证精神对待历史与现实。
历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。通过对历史的解释，我们才能不断接近历史真实，揭示其表象背后的深层因果关系。学生在历史解释上的学习行为为：能联系课内外的历史知识，提出同学感兴趣的、值得深入探究的历史问题;能通過辩论赛、探究活动、撰写历史小论文、制作比较图表等方式，对历史事物之间的各种联系做出说明;能根据历史现象的反应和反馈，及时调整自己的表达内容或方式。
家国情怀体现了对国家富强、人民幸福的情感，是从人文研究的真、善、美追求中凝结出的价值取向，以及对国家的高度认同感、归属感、责任感和使命感。学生家国情怀上的主要学习表现为：学会聆听他人的观点，能清楚、简洁地表达传统文化中的“感人事迹和爱国情怀”;对历史中的“家国情怀”产生共鸣，能从联系现实的一个角度看待问题;面对困难时不放弃，用合适的方式表达情感，让“家国情怀”在自己的心里有归属感。
历史学科核心素养的表现性评价，通常借助于评价标准（指标）参照来收集学生历史学习行为的证据，推断学生的学业水平，通过证据引发“问题反思”，从而改进历史课堂的教与学，促进学生的历史学科素养向广度性、深度性方向发展，把握学生在条件情境下动态获取、运用历史知识的过程及其对历史的见解程度。
历史学科素养的表现性评价，主要是指根据教学目标和学情，设计相关的问题情景和表现性学习任务，让学生在问题情境中通过猜想与假设、思考与交流、探究与求证来解决问题，针对学生在问题情境中的学习表现和成果，根据预先编制的评价标准，进行客观评判的一种评价方式。历史学科素养的表现性任务，一般包括猜想与假设（学会提问）、探寻与发现（辩论、收集）、表达与演绎（论文、剧本）、比较与分析（制作历史图表）等形式。在上述表现性活动形式中，学生的口头表达、合作探究、动手操作、批判思维、收集与整理史料、论证分析等能力素养将成为表现性评价的重要项目。
历史核心素养的表现性评价具有开放性、复杂性和真实性等特点。虽然历史教学活动可能会花费很多时间去切合这些特点，但是在完成学习任务的过程中，能帮助教师利用评价得知学生在核心素养上的真实发展。相比较传统的纸笔考试而言，历史核心素养在课堂上生长的表现性主要有单项性和复合型两种。
1.单项任务的表现性评价
单项任务类评价，主要是评判学生在唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释等素养结构的某一个方面或某个重点领域上的表现。单项任务评价的主要构成要素是选择主题式任务、设计任务方案、编制任务表和制定评价等级量表。单项任务的评价操作程序是设计表现性方案、编制表现性任务表、实施表现性任务活动、展示表现性活动成果、评价与反思学生的表现。单项任务的评价工具主要有任务工作表和表现性评价表。
在历史学习中，单项任务评价的历史学习能有效、有针对性地解决具体的教学疑难，调动学生积极参与到学习活动中来，达到培养学生历史分析、归纳和运用知识等方面能力。请看一则《俄国十月革命胜利》单项任务表现性评价案例：
突出历史学科素养的单项性表现评价，目的是为了凸显学生在完成学习任务时的某一亮点和努力方向，另一方面也为历史教师调整教学策略提供了具体反馈。单项性表现评价能很好地体现师生之间的互动，评价活动自然融为历史课堂的一部分，而且师生之间的交互更加深刻了。学生从教师的评价描述中也可以了解到自己在完成历史学习时的不足，这样有利于帮助其总结学习经验。对于后进生而言，可以看到自己在某个方面的亮点，感受到自己并非一无是处，增强历史学习自信。历史课堂实践中单项表现性评价会存在一些不足，比如任务的复杂性和真实性不够强，学科素养项目与表现性任务设计缺乏有力的真实氛围以及技术化的操作路径。
2.复合型任务的表现性评价
复合型任务的表现性评价，重点是评价学生在唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释等综合项目上的素养表现，其评价学生历史思维能力的综合性强。复合型任务评价不仅要诊断学生获取、加工、分析、归纳材料信息的能力，还要评估学生的口头表达、逻辑严密性、合作交流技能、探究方法、角色表演、组织分工以及实际操作等众多多方面的能力。复合型任务的表现性评价，其目的不仅帮助学生巩固历史知识，更重要的是提高学生的学科素养，促进学生终身发展。复合型任务的表现性评价的构成要素包括制定综合性任务问题、策划活动方案、编制任务工作表和评价指标，其评价的操作程序是设计表现性任务方案、编制表现性任务表、师生讨论修改方案及评价指标、实施表现性活动、展示表现性成果、撰写表现性评语。复合型任务评价的工具主要是问卷调查表、评价量表以及教学设备。请看一则《俄国十月革命胜利》复合型任务的表现性评价案例：
情境与导语：十月革命呈现出列宁革命观对非资本主义现代化道路的探寻以及对无产阶级主体性和革命辩证法的自觉。正是在此意义上，列宁评价十月革命开启了人类历史的新纪元。革命不仅仅是武装夺取政权，更是包括政治、经济、文化和社会领域在内的总体性革命;无产阶级也不仅仅是被剥削、被压迫和被动员的客体，同时也是推动社会转型和发展的主体性力量。列宁式的革命是突破资本主义的唯一途径。此后，社会主义事业在经历了东欧剧变的低迷之后的再次复苏，中国作为新的政治力量重新打开了全球化时代社会主义的新局面。因此，反观列宁的革命理论、剖析资本主义现实，才能更好地勾画新时代的社会主义蓝图。
任务1：提供飘落的“王冠”、1917年列宁在拉兹里夫湖畔、彼得格勒大游行、七月流血街头图片、四月提纲、士兵攻占冬宫、全俄苏维埃第二会议图等材料。请辨别出史实性、史论类材料。请学生按时空逻辑排列材料，并用恰当的图式来表示。
任务2：阅读美国著名记者约翰·里德的《震撼世界的十天》，请进入历史场景来体验十月革命的瞬时风貌，论述你对革命的见解与体会。小论文字数500左右。
学生历史小论文要体现十月革命是在特定的、具体的时间和空间条件下发生的，特定的时空框架赋予革命独特的性质。十月革命背景决定了自身的发展走向，也就是未来影响着过去，革命经历随着实践的变化而变化。论文描述的历史要获取可信的史料，提取史料的有效信息，理解革命中人民和英雄互动，重构历史故事，并提出自己的历史认识。论文要根据唯物主义历史观，指出社会存在决定革命意识，革命意识又塑造社会存。在客观地叙述历史时，有理、有據地表达自己的看法，用全面、客观、辩证、发展的眼光，评判了当时的生活与革命的关系，并以革命价值来讲求社会责任的担当，以及对革命正义的热爱，把自己的社会主义理想和革命行为相融，和世界的发展潮流相结合。
任务3（辩论）：如何认识十月革命件的偶然性？
正方观点：十月革命是可能发生的偶然革命，属于社会主义的“早产儿”。
反方观点：十月革命是应该发生的必然革命，有客观的政治“合理性”。
辩论流程：①分组选代表，全班在4个小组中，抽出其中2组为一方，另外2组为一方。在各自的2组基础上选4名选手参加辩论。②选手结合本方观点查阅、收集材料，并注明出处。③对收集的史料加工整理、提炼，归纳出论据或观点。④撰写发言提纲，并把查阅的材料和提纲相互校正。发言提纲字数200—400字左右。⑤熟悉辩论流程和规则，开展辩论活动。⑥评选优秀辩手，进行颁奖。
辩论表现性评价指标包括：唯物史观、历史事件判断、时空逻辑、史料收集与整理、历史见解与辩论技巧、对社会主义道路的价值认同，具体内容见表6。
复合型任务的历史学习表现性评价，也是学生巩固历史知识的过程，而且在这个过程中，学生发现问题、分析问题尤其是运用知识解决问题的能力会得到很大提高，价值观也会得到大幅度升华。在复合型任务的完成中，学生不仅要围绕历史观点，运用多种手段查阅大量史料，同时也要运用生活技能来为自己的观点服务。如，在学习兴趣上，学生在任务活动中，乐于将自己的学习方法与他人交流。喜爱“论从史出”，常常会用活动查看资料，参与历史论证的各类交际活动，努力在活动中提升自己的表达能力。在学习习惯上，学生能比较专注倾听老师和同伴的话语。愿意表达，与他人交流自己的想法，发表历史见解的态度比较大方。按时完成任务作业，做作业时能静下心来。因此，上述的表现性评价，既不能运用传统的纸笔测验，也不适合运用整体评价法。它需要对各个能力项目进行指标诊断，只有这样，学生才可能有更多的表现和成功的机会。
案例说明，复合型表现性评价可以弥补传统评价方式不能诊断学科核心素养的弊端。从复合型表现性评价的过程看，語言表达和价值观流露等项目评价，多数情况下可以采取观察法。观察学生在任务完成过程中的外在表现，通过与学生的交流或者检查学生查阅的史料和撰写的发言提纲，了解学生对历史事物的态度以及价值判断。当然，通过观察并不能完全客观地评价学生的情感和态度，有时候需要调查法介入，通过一份情感（态度）的评价表或调查问卷来评判学生对历史事物的真实感受。
复合类表现性评价也会存在一些不足之处。如，制定评价指标的难度不好把握，史料实证的学科素养，因为学生缺乏大量查阅资料的时间，缺乏鉴别史料的能力，等等，在具体操作过程中存在“无从下手”的教学困惑。因此，我们在制定复合类表现性评价标准时一定要考虑到操作的可行性，考虑到学生的学习反应，教师如果能预先尝试验证，以便确定学生可能有的行为表现（评价项目），那是最好不过了。
在学科素养表现性评价的实施上，历史教师因为苦于难以选择情境和制订评价标准，而会存在一定的畏难情绪，走上“机械记忆”和“定性评价”的老路。这说明，实施表现性评价的主要障碍，还是源于教师自身的教育信仰与经验的丰富程度上。怎样持之以恒地实践“核心素养的表现性评价”呢？
问题情境要真实。历史核心素养的表现性评价，要创设开放性的、复杂的、没有明确解决方案的任务（情境），要让学生在解决历史问题的过程中展示其学科核心能力。如《俄国十月革命的胜利》模拟的真实情境：“历史纪录片视频：茫茫夜色中，伴随着阿芙乐尔号巡洋舰一声怒吼，革命群众带着仇恨、恐惧和一往无前的气概攻占了冬宫，临时政府退出了历史舞台。这是一个怎样的过程呢？请学生写出自己最感兴趣的视频细节以及自己的历史见解”，“十月革命一声炮响给中国送来了马克思主义，请同学们上网或者到图书馆查阅马克思主义在自己家乡是如何传播的”。历史学科核心素养的表现性评价任务，要求在模拟真实的情境中评估学生的行为表现，模拟真实的情境具有迁移、转化和运用课本知识到实际生活之中去的特点。在问题的模拟真实情境中，学生需要调动学科综合素养要素来猜想判断、明确思路、果断决策。因此，模拟真实的问题情境，在一定程度上解决了教师只会“教教材”的教学症结，表现性评价在本质上也冲击了“知识本位”观念。近似真实的问题情境，在表现性评价上会有很大操作的难度，评价指标的设计也会出现交叉重叠，这需要教师充分考虑学生生活经验和历史知识的储备情况，使问题在模拟真实的过程中更为合情、合理和合适。
问题呈现要简明。历史核心素养的表现性评价，首要确定的是“任务是什么”。这里的“是什么”一定要说清楚，只有明确交代了任务，任务才有可能保证完成。评价任务通常在指导语、问题任务及评价指标这三个领域之中。“指导语”主要是描述任务背景是什么，它不仅简单描述了背景，更重要的是设置了情境，让问题具有挑战性。如《俄国十月革命的胜利》的导语：“社会主义事业在经历了东欧剧变的低迷之后的再次复苏，中国作为新的政治力量重新打开了全球化时代社会主义的新局面。因此，反观列宁的革命理论、剖析资本主义现实，才能更好地勾画新时代的社会主义蓝图。”虽然只有几言数语，却包含了丰富的信息。“问题任务”明确了评价目标，也就是学生“做什么”，问题任务直接指向学生的素养目标，同时也明确了学生学习的最终表现。“评价指标”隐含在所呈现的问题之中，学生通过“行为表现”可以将它一一地展现出来。评价指标是测量“学生做得怎么样”的衡量标准，它可以明确于任务之外，由教师制订等级量表。如《俄国十月革命的胜利》一课的“历史学科素养与表现性评价指标、唯物史观与表现性评价标准”。如果缺乏明确的内涵与评价指标;那么，历史教学也会走上空泛无效之路。
任务难度要恰当。历史核心素养表现性评价的任务难度要适当。问题情境的真实性逼近现实生活的程度要适当，如果问题情境过分真实，很容易夹杂着评价目标之外的有可能干扰学生素养目标的因素，因而极易加大表现性评价的任务难度，也为准确评估学生的真实表现带来困难。怎样的任务难度才合适呢？上述《俄国十月革命的胜利》的案例是：“请辨别出史实性、史论类材料。按时空关系排序材料，用恰当的图式来展示学习成果”，“阅读美国著名记者约翰·里德的《震撼世界的十天》，请进入历史场景来体验十月革命的瞬时风貌，论述你对革命的见解与体会。小论文字数500左右”。案例告诉我们，妥善处理“难度”的策略：尽量明确指导语、问题指向与评价指标，要做到表述准确，用词切当。假如上则案例中的问题，让初中学生去完成，会是什么结果呢？！肯定是偏难的。任务难度的把握，要在准确评估学生学情的基础上，将任务建立在学生原有学习经验之上，尽可能使任务直接指向评价目标。如果要求学生完成的任务过于复杂，一定要在评价任务之前，给学生充足的时间，通过设疑和激趣等手段，扫清学生完成任务的显著障碍。
【作者简介】赵士祥，正高级中学教师，教授级中学高级教师，现工作于南京市第一中学新区分校，主要研究方向为历史课程与教学论、历史教育评价研究。
【责任编辑：李婷轩】
