从核心素养的落地谈历史概念教学的实施
陈志刚 孟佳
关键词 概念教学，历史思维，知识结构化
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）23-0010-07
核心素养目标的达成，需要在教师的引导下，学生深入具体情境感悟而成。教师在单元、课时教学设计时，就应有核心素养目标达成的意识，能够围绕学生对知识、技能的理解，思考如何使学生学习的知识内容以结构化的方式呈现;围绕知识、技能的掌握，思考如何向学生提供条件化的知识，帮助学生将新知识与已有的认知相联系;围绕知识、技能的运用，思考如何创设情境化的方案，使学生将所学知识、技能迁移到具体的实践中。其中，知识结构化的核心是学生对单元教学相关概念的理解，而知识、技能的运用又需要学生借助于相关概念的属性、特点的分析，将抽象化的概念运用于具体的史事情境。可以说，概念教学是核心素养落地的一个抓手。
《当代汉语词典》将概念解释为“反映客观事物根本属性的思维形式。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念”。①概念属于高级思维的基础，掌握了概念可以对物体和观念进行分类，有助于理解事物的本质。概念学习在基础教育中至关重要，能够指导学生进行深层次的思考，促进相互之间的交流与理解。对于概念教学，一线历史教师都很重视，但实施效果欠佳。
历史概念是历史思维的细胞，是培养历史智慧的重要手段。历史概念教学有助于深化学生的历史理解和历史认识，发展他们的历史思维能力，增进教学效果。当下历史概念教学成效不佳，主要存在以下误区：
第一，将名词、术语的学习等同于概念学习。
概念是“从感性认识所提供的关于事物的各种属性和具体形象中，抽象概括出共同的本质而形成的认识”。②概念是对一类事物共同本质的概括，它揭示的是一个群体的特征。概念学习是“掌握同类事物共同的本质属性的过程”，③有助于学习者把一类事物与另一类事物区别开来。“当一个人能够正确地把一个概念所有的正例识别为正例，所有的反例识别为反例时，就可以说是学会了这个概念”。④关于概念的分类较多，我国历史教学界常把概念分为具体概念（单独或单义概念）、抽象概念（普遍概念）。“具体概念是按事物所指认属性形成的概念;抽象概念是按事物的内在、本质属性形成的概念”。⑤正是这种分类，造成了历史概念学习出现了乱象，影响到知识结构化的形成。
概念学习侧重的是对抽象概念的学习。抽象概念在外延上往往有两个以上分子的概念，所指称的是一类事物。相对于具体的事物而言，抽象概念属于具体事物的上位概念。概念教学是围绕学生进行概念学习而展开的教学，即教师通过下定义、分析与综合、比较与对比、实例例证、启发诱导等教学方法，引导学生由表象到本质去分析事物，形成清晰概念的过程。概念教学强调的是上位概念的教学，目的是通过对一系列个体事物的归纳、分析、概括，抽象出对某一类事物本质属性的认识。
在历史教学中，许多教师常常将“太平天国运动”“洋务运动”“五四运动”“英国权利法案”“巴黎和会”等视为概念。其实它们属于历史学科特有的术语或者名词，是具体的单义概念。术语是“各领域各学科中的专门用语，是语言词汇的一个组成部分。它具有三个特点：1.每个术语都具有严格规定的意义;2.通常是单义的;3.仅为数量相对有限的使用者所熟悉”。①这些特定的术语语义范围准确，比较好理解。名词是“表示人或事物的名称的词”，②每个学科都有反映学科具体研究内容的名词，这些学科名词常常被称为术语。如果根据概念的定义，单义概念是不能被称为概念的。即使被称为是学科概念，它们也不属于概念教学的内容。遗憾的是，市面上已有的《中学历史教学法》《历史教学论》等教材，习惯把具体的历史人物、历史事件、历史器物等单义概念视为历史学习中独特的概念，認为教授这些外延单一的具体概念也属于概念教学的范畴。受此影响，许多教师围绕着某个术语，从背景、经过、表现、结果、意义等方面展开教学，停留在对具体历史事物的讲述层面。这种所谓的概念教学对历史教学负面影响较大，它使学生平素接触的是一个个具体的历史术语，极少从中概括并理解相关的上位概念，领会历史发展的规律。这不是真正意义上的概念教学，不利于培养学生综合、抽象、概括等思维能力。根据概念学习的定义，“太平天国运动”“洋务运动”“巴黎和会”这一类词语均不具有概念的特征，它们是对具体某一历史事件或历史现象的概括或指征。笔者认为，把单义概念称之为术语或名词可能更好，有助于扭转长期以来把对术语的学习当成概念教学任务的错误。
历史概念教学涉及的概念应是人们从历史事物、历史现象中抽象概括出来的本质的东西。例如“代议制”“民主”“农民战争”“古代治世”等，这些就属于概念。“古代治世”概念就是由“文景之治”“贞观之治”“开元盛世”“康乾盛世”等具体历史现象抽象后得出的。再如，陈胜吴广起义、李自成起义、太平天国运动均属于历史名词，其上位概念应是“农民起义”或“农民战争”。
第二，简单采用传递的方式实施概念教学。
许多教师误以为采用直接传递的方式，告诉学生某一概念的内涵，学生就能够理解。其实不然，“概念的学习远不止是简单地给物体归类，对类别有所认识，也远不止是学习给各类物体和观念冠以新的标签或名称。概念学习是建构知识的过程，是将信息整合进综合的、复杂的认知结构的过程”。③学生不是空着脑袋进行学习的，每个学生都有各自不同的知识经验，对物质世界和社会生活会有着不同的认知，这些认知是他们看待世界的方式，借助于它们，学生才能理解与解释学习、生活中所发生的一切。有时学生关于概念的理解是正确的，但更多的时候则是凭直觉获取的，可能是对现实的一种歪曲。一旦学生对概念产生了错误的理解，靠教师直接传递告诉学生某一概念的内涵，很难改变他们关于概念的错误认知，即使学生背熟了也无济于事。这就需要教师采用对话的方式，了解学生的错误认知，使学生能够认识到自己的错误，重建新的思维方式，面对具体的信息思考概念内涵。
历史学习是一种“感知——理解——形成概念——认识特征——抽象规律”的螺旋式上升的认识过程。它呈现出逐层递进、环环相扣的特征。在这一过程中，形成概念是领会历史史实、进而透视历史规律的极其重要的中间环节，历史概念的析出是以感知和理解为基础的。跳过前两步，直接将概念以下定义的形式告知学生，没有对思维过程进行引导和实践，违背了历史学习规律。
第三，教师对历史概念的属性、内涵和外延的解读有误。
在历史教学中，一些优秀的教师常常利用概念图的方式归纳知识，这种方式较好。概念图是一种增进理解的技术，能够呈现历史概念间的上位关系、下位关系或并列关系，以帮助学生对知识理解的清晰化和结构化。但如果教师自身不理解历史概念或解读有误，就会使这一技术的效用大打折扣。
这种图示是绝大部分教辅资料中梳理每课基础知识或单元框架时采用的方式，它可以呈现历史发展的线索。但该图示难以帮助学生去理解“中国的近代化”这一概念。洋务运动、戊戌变法、辛亥革命、新文化运动是中国近代化过程中的标志性事件，并不是这一概念的内涵，这些事件本身的历史属性并不相同，它们与“近代化”概念不构成上、下位概念的关系。中国近代化的内涵应为经济近代化、政治近代化、思想文化近代化等。该图示还缺乏对中国近代化概念外延的拓展，看不出中国近代化与世界近代化之间的关系，看不出其发展的前提和目标。如果教师视上述类型的图示为概念图示，就暴露出教师自身在理解概念的属性、内涵和外延上的失误。
“在一般的学习内容中，概念是对事物、符号和事件的分类。这些事物、符号和事件因为具有共同的特征而集合在一起。教育的一个重要目标就是为学生营造一个学习情境，使他们既能容易地学习新概念，又能提高已获得的概念的应用水平。”①概念学习从本质上说就是学习“对事物归类”，然后能辨别出同一类中的事物，发展学生的抽象概括能力。抽象思维是一种特殊的思维习惯，包括能有意识地区分复杂事物与现象的主要因素与次要因素、本质与表面现象，从本质上看问题。
历史概念是组成历史学科体系的基本单元，是构建历史知识结构的基础。历史概念教学的实施不是采用简单地告诉学生某概念含义的方式，它有着较为系统的实施步骤与方法。
第一，教师在备课时首先应明确概念教学的目标，围绕目标的落实思考教学的基本步骤。
教师在课前，需要思考：本课（或本单元）反映的主题内容是什么？教学主题涉及的核心（或本质）概念是什么？为什么要学习该核心概念？理解该概念的目的是什么，需要用什么方式析出或呈现概念？需要采取哪些方法教授概念？关于该概念，学生存在哪些可能的认知？为了学生的理解，如何选择、取舍与该核心概念相关的内容、材料？怎样把控概念教学的进度？如何检测学生是否掌握了概念？怎样透过概念学习帮助学生形成结构化的知识？等等。这要求教师能够跳出教材，从学生认知的角度，思考概念教学的目标，采用灵活的方式调控和改进教学，以帮助学生理解概念。
受传统知识课程观的影响，一线历史概念教學活动往往以知识为本位，以内容为教学的起点和终点。摆脱这种困境，应从目标出发设计教学内容，以目标是否达成判断教学成效，并改进教学。由于历史概念并不只在某一节课中呈现，根据单元目标与内容实施概念教学，可以使学生看到单元学习内容之间的联系，有助于理解相关概念的内涵。
以高中历史必修1专题一《古代中国的政治制度》为例，该单元的课程内容标准要求是：了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点。了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。根据课标，本单元的主题是古代中国政治制度的演变及特点，核心概念是“中央集权”“专制主义”，涉及的重要术语有皇帝制、郡县制、三省六部制、二府三司制、内阁、军机处、行省制、察举制、科举制等。如果围绕“中央集权”概念进行教学，教师拟定的预期单元教学目标可以是：能够表述古代中国政治制度或机构的含义;能够对这些制度或机构进行准确分类（如科举制、察举制同属于选官制度，行省制、郡县制是地方行政制度，三省六部制属于中央官制）;能够说出同类政治制度之间的区别;能够从中央集权视角理解各种制度或机构的设置;能够用图示或其他方式展示出这些政治制度、机构与中央集权概念之间的关系，等等。理清单元目标，有助于师生在教学中围绕核心概念思考各朝代的政治制度不过是统治者加强中央集权的表象，这些政治制度或机构虽然名称不同，但在维护中央集权制这一实质目的上几乎是一样的。这有助于学生廓清纷乱的知识点，从上位概念的视角抓住本单元学习内容的核心。
第二，明晰概念教学的内容。
概念学习的主体是学生。从学生学习能力的视角出发，概念学习主要包括3个基本认知行为：了解所学概念的特征及其与学习内容之间的联系;运用所学概念;知道何时、何地，以及为何使用这个概念。①这样一来，概念教学涉及的内容应该是：概念的定义;概念的关键属性;概念的正例和反例;相关概念的相同点和不同点;概念的使用，等等。
“从根本上说，定义一个概念有三个步骤： 1.确定概念的名称;2.列出概念的关键属性和非关键属性;3.给出一个简明的定义。”②不少教师在教学中仅满足于告诉学生概念的定义，忽略了对概念的理解只有在对相关事物、现象进行有意义的联系、辨析中，才容易掌握。概念教学不是纯粹的信息传递，需要教师引导学生辨析概念的结构，包括上位概念、下位概念、平行概念，并确定概念的关键属性，按照关键属性去定义概念，③同时要举出这个概念的正例和反例来加以分析，帮助学生进一步理解概念的关键属性，建构能够为学生自己所领悟的概念。
概念的内涵是概念所反映的对象的本质属性，它是概念质的规定性。“所谓本质特征（属性）是指事物内在的决定一类事物之所以是这类事物而不是其他事物的特征，而一般特征是事物外在的可以通过感官感觉进而感知到的一类事物之所以是这类事物而不是其他事物的特征”。④辨析概念的本质属性非常重要，有助于理解概念。例如“农民战争”概念是封建社会农民为反抗地主阶级的统治而进行的战争，其本质属性有：农民起义、规模大、改朝换代。根据农民战争概念的本质属性，我们可以理解太平天国运动的目标——改朝换代，更好地领会太平天国运动的局限性以及对其历史作用进行评价。
在概念教学中，如何根据关键属性，选择典型的正例和反例可能是教师教学设计时面临的困难。因为教师提供的例子，不一定利于学生清楚地理解概念。这要求教师应围绕概念的本质属性去选择例子予以说明。例如，根据“农民战争”概念的本质属性，我们可以把小规模的占山为王式的农民起义排除在农民战争概念之外，统治阶级内部的造反如唐末李渊起兵也可以排除，它们属于“农民战争”概念的反例;而像陈胜吴广起义、李自成起义、太平天国运动等则属于“农民战争”概念的正例。
如何按照上述步骤确定概念教学的内容？这里试以资产阶级代议制概念为例予以说明。关于代议制，人民版、岳麓版必修一课本给出了同样的定义，指“公民通过选举代表组成代表机关，间接参政议政，讨论决定国家大事，行使国家权力的一种民主制度和组织形式”。其本质属性是：代议机关行使国家权力的政治制度和政权组织形式。“欧美资产阶级代议制的确立与发展”单元学习的内容是历史上的四种资本主义国家代议制形式，可以说是理解资产阶级代议制的典型例子。本单元四种代议制形式既有相同点又有不同点。由于一些教师习惯采用直接陈述定义的方式，造成许多学生对四种代议制形式的理解出现了问题，很难进行明晰的比较，进而影响到对代议制概念的理解。既然代议制是一种政治制度和政权组织形式，从这一角度出发，将代议制的共性呈现出来，进而让学生进入具体形式的代议制产生的情境中，有利于简化课本相关的繁琐内容，高屋建瓴地透视代议制的本质与基本形式，深化对问题的理解。资产阶级代议制形式不同，国家元首、议会、政府的关系和权力分配也不同，但一般情况下都实行三权分立或者权力制衡。在政府中，议会并不拥有最高的权威，宪法才拥有至上权威，它解决了与代表制有关的问题，规定了政府的职权。
该图示清晰地把资产阶级代议制的共性展现出来，利用它，可以帮助学生更好地理解英美法德等国的代议制形式，也可以有效地对各国代议制形式进行比较，辨析它们之间的异同。一线教学中，许多老师在进行英美代议制比较时，常常把英国国王的权力与美国总统的权力进行比较，这种比较没有搞清楚两国政府结构组成形式。美国总统是行政部门的最高领导人，英国国王虽然是虚君，但名义上是国家的统帅，并不隶属于代议部门。如果进行英美代议制比较，需要比较的是两国的宪法与政府结构组成。
学习本单元，重心不是让学生知道各国政府如何运作，而是让学生进入具体的历史时代，思考为什么会形成各自不同特色的代议制形式，其背后有哪些历史因素？这才有助于学生在以后的学习与生活中，能够准确运用代议制的概念，看待西方社会发生的一些现象。
第三，选择合适的概念教学模式。
概念教学的模式主要有两种：概念获得和概念形成。这两种模式都强调学生要参与到定义的过程和概念形成的过程中。①
概念获得模式是用归纳法定义概念，实施过程的基本步骤有：提供概念的正例和反例——分析例子的属性——陈述概念定义——迁移运用概念。以“中央集权”为例，概念获得模式的运用大体采用下列步骤。第一步：提供正例（秦朝的郡县制、唐朝道制、宋朝路制）和反例（西周分封制）的材料。第二步：解读材料，运用关键词语表述出正例的属性：中央严格控制;明确反例的属性：地方权力很大。第三步：从正例和反例属性的对比中，梳理出“中央集权”的本质属性：权力集中。进而要求学生用自己的语言对“中央集权”下定义，如中央集权是中央政府控制一切国家职权，中央严格控制地方，地方缺乏独立性的制度，等等。第四步：提供其他例子的资料，进行概念的迁移运用。如教师提供东南互保、民国时期的军阀混战等信息材料，学生通过分析判断得出：清末民初，中央集权受到严重冲击。
概念形成模式着眼于分析概念各部分之间的关系，运用演绎法帮助学生形成概念。其基本步骤有：给概念命名、下定义——辨析概念的本质属性——提供正例和反例，强化学生对该概念的理解——迁移运用概念。例如上述资产阶级代议制的概念教学就可以使用该模式：课本已有代议制的概念，需要教师结合资本主义国家的特点阐述资产阶级代议制的含义;辨析该概念的本质属性;该单元课本所述的四个国家代议制形式是正例，已学习的雅典公民大会制是反例;在各国代议制形式的比较中，结合当代西方社会一些现象或问题，学生尝试进行概念的运用迁移。
教师采用什么模式取决于具体的教学目标、学情，以及概念的本质。对于那些学生了解不多的概念，运用概念形成模式比较好。如果学生对概念有一些了解，而教学的目标是探究特定概念具有或不具有哪些关键特征、学习归纳推理方法时，运用概念获得模式较好，可以让学生通过自我归纳推理的方法去发现、掌握这个概念。当学生学习复杂的概念时，有时会将两种模式结合起来，同时使用归纳与演绎方法。①
在历史教学中，注意个别的、具体的历史事实，分析它们的特性，有助于构建生动形象的历史发展的画面。但仅此而已，又会变成一个一个事实的堆砌，不利于学生把握历史发展的规律。因此，教师有必要辨析这些具体的历史事实、历史现象，找出其中共同的、一以贯之的东西，帮助学生获得或形成历史概念，并迁移到相似事件、现象的学习中，便于学生轻松愉悦的学习。例如，在中国古代史学习中，涉及秦始皇、汉高祖、汉武帝、光武帝、曹操、隋文帝、唐太宗、武則天、唐玄宗、宋太祖、明太祖等为了巩固政权，而颁布的一系列政策。对于这些内容的学习，学生往往反映枯燥难记。究其原因，主要是教师在教学中侧重于一个个具体历史现象的介绍，如果教师能有效地抽象出“王朝统治”这一概念，围绕中央集权的巩固、专制主义加强的宗旨，思考统治者加强王朝统治时，在政策上应涉及的主题是什么，包括哪些治国的基本方略、思想观念以及政权机构，再结合具体的历史情境，有助于学生触类旁通地领悟历代王朝统治在政策、机构创设上的共性与个性。
此外，概念教学实施还应注意下列要求。
第一，了解学情。
建构主义学习观认为，知识是学习者以自己原有的知识经验为基础，借助教师和同伴的帮助，对在新情境、新材料中获取的有效信息进行重新认识，建构自己的理解而获得的。因此，在教学设计之初，教师有必要围绕历史概念对学生的初始知识和相关经验进行预判，从知识、技能和沟通等方面分析学生学习概念的需求和概念理解上可能存在的问题，并制定出不同层次的预案。
教师分析学情时，有必要思考以下问题：学生能说出该概念的含义吗？对该概念的理解程度有多少？教师是否需要提供先行组织者？学生在理解上存在哪些误区？针对学生存在的误区，我需要运用什么方法，提供哪些补充材料？哪种材料呈现方式更有助于学生理解呢，图示还是文字？我选择什么例子去说明该概念呢？为了帮助学生理解，我需要设置哪些问题、采用怎样的对话交流呢？哪些内容需要我来解释，哪些应该交给学生思考？我的语言表述怎样让学生更容易听明白？等等。教师对学情分析越充分，课堂上引导学生领会概念的把握就越大。
第二，要有计划。
概念学习不是让学生简单地给物体归类，认识概念的类别，也不是记忆概念的定义。概念学习是建构知识的过程，是将学习中获得的信息整合进自我已有的综合、复杂的认知结构的过程。因此，概念教学应有具体的计划。在一个学习单元中，教师要善于判断哪些概念需要教，什么时候教。同时还能够筛选出建立在学生知识背景和经验背景之上的最佳概念正例与反例。鼓励学生积极参与到概念的重构过程中，对学生的想法做出回应，提供一定的帮助，发展学生的归纳与推理能力。①
第三，创设情境，循循善诱。
概念学习涉及的认知行为只有在意义联系中才更容易掌握。就是说，概念教学不能满足于纯粹的信息传递，而应尽可能利用学生已有的知识，把概念置入一个具有意义和可能的使用情境中。比如，从文化的视角或当代观念去审视历史概念，有助于引发学生的反思，概念学习就会变得有意义、充满趣味。概念学习的目标侧重于问题解决技能、创造性思维能力的培养，所以，教师创设情境时，应围绕具体的技能培养目标，根据概念的本质属性、内涵与外延，设计有意义的学习情境，并确定与情境相关的问题，运用具体的策略如讨论分析、角色扮演、个案研究等，引发学生进入情境，面对具体的例子，进行分析、归纳，抽象出可资以后学习、运用的认知结论。
第四，不宜向学生传授大量的信息。
概念学习的目标是理解概念的本质属性，分析下位概念或术语涉及的历史现象，能够把学习内容迁移到具体问题的分析中。借助对核心概念的共识性理解，有助于学生把学习所得的认知迁移到更广泛的同类知识学习的领域，认识并掌握历史发展的规律。因此，概念教学涉及学生分析、概括、抽象等思维能力的训练与培养，一旦向学生教授大量知识，可能会冲淡概念教学的主题，不利于对学生进行相关的技能训练。
逻辑学认为，概念、判断（命题）、推理和论证可并称为思维的四大形式。②同理可知，历史概念、历史判断（命题）、历史推理和历史论证是历史思维的四大形式。在历史教学中，以历史概念为教学的支点，帮助学生突破概念理解的屏障，是增進教学效果，深化学生的历史理解和历史认识，形成知识的结构化，培养历史思维能力，进而达成核心素养培育目标的有效途径。笔者在此仅对当下历史概念教学存在的普遍问题和改进建议提出一些个人见解，希望通过对概念教学的探讨，改变概念教学中存在的认识误区，使师生都不至于负重前行。
【作者简介】陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授。
孟佳，中学一级教师，广西桂林市中山中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
关键词 概念教学，历史思维，知识结构化
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号 0457-6241（2018）23-0010-07
核心素养目标的达成，需要在教师的引导下，学生深入具体情境感悟而成。教师在单元、课时教学设计时，就应有核心素养目标达成的意识，能够围绕学生对知识、技能的理解，思考如何使学生学习的知识内容以结构化的方式呈现;围绕知识、技能的掌握，思考如何向学生提供条件化的知识，帮助学生将新知识与已有的认知相联系;围绕知识、技能的运用，思考如何创设情境化的方案，使学生将所学知识、技能迁移到具体的实践中。其中，知识结构化的核心是学生对单元教学相关概念的理解，而知识、技能的运用又需要学生借助于相关概念的属性、特点的分析，将抽象化的概念运用于具体的史事情境。可以说，概念教学是核心素养落地的一个抓手。
《当代汉语词典》将概念解释为“反映客观事物根本属性的思维形式。人类在认识过程中，把所感觉到的事物的共同特点抽出来，加以概括，就成为概念”。①概念属于高级思维的基础，掌握了概念可以对物体和观念进行分类，有助于理解事物的本质。概念学习在基础教育中至关重要，能够指导学生进行深层次的思考，促进相互之间的交流与理解。对于概念教学，一线历史教师都很重视，但实施效果欠佳。
历史概念是历史思维的细胞，是培养历史智慧的重要手段。历史概念教学有助于深化学生的历史理解和历史认识，发展他们的历史思维能力，增进教学效果。当下历史概念教学成效不佳，主要存在以下误区：
第一，将名词、术语的学习等同于概念学习。
概念是“从感性认识所提供的关于事物的各种属性和具体形象中，抽象概括出共同的本质而形成的认识”。②概念是对一类事物共同本质的概括，它揭示的是一个群体的特征。概念学习是“掌握同类事物共同的本质属性的过程”，③有助于学习者把一类事物与另一类事物区别开来。“当一个人能够正确地把一个概念所有的正例识别为正例，所有的反例识别为反例时，就可以说是学会了这个概念”。④关于概念的分类较多，我国历史教学界常把概念分为具体概念（单独或单义概念）、抽象概念（普遍概念）。“具体概念是按事物所指认属性形成的概念;抽象概念是按事物的内在、本质属性形成的概念”。⑤正是这种分类，造成了历史概念学习出现了乱象，影响到知识结构化的形成。
概念学习侧重的是对抽象概念的学习。抽象概念在外延上往往有两个以上分子的概念，所指称的是一类事物。相对于具体的事物而言，抽象概念属于具体事物的上位概念。概念教学是围绕学生进行概念学习而展开的教学，即教师通过下定义、分析与综合、比较与对比、实例例证、启发诱导等教学方法，引导学生由表象到本质去分析事物，形成清晰概念的过程。概念教学强调的是上位概念的教学，目的是通过对一系列个体事物的归纳、分析、概括，抽象出对某一类事物本质属性的认识。
在历史教学中，许多教师常常将“太平天国运动”“洋务运动”“五四运动”“英国权利法案”“巴黎和会”等视为概念。其实它们属于历史学科特有的术语或者名词，是具体的单义概念。术语是“各领域各学科中的专门用语，是语言词汇的一个组成部分。它具有三个特点：1.每个术语都具有严格规定的意义;2.通常是单义的;3.仅为数量相对有限的使用者所熟悉”。①这些特定的术语语义范围准确，比较好理解。名词是“表示人或事物的名称的词”，②每个学科都有反映学科具体研究内容的名词，这些学科名词常常被称为术语。如果根据概念的定义，单义概念是不能被称为概念的。即使被称为是学科概念，它们也不属于概念教学的内容。遗憾的是，市面上已有的《中学历史教学法》《历史教学论》等教材，习惯把具体的历史人物、历史事件、历史器物等单义概念视为历史学习中独特的概念，認为教授这些外延单一的具体概念也属于概念教学的范畴。受此影响，许多教师围绕着某个术语，从背景、经过、表现、结果、意义等方面展开教学，停留在对具体历史事物的讲述层面。这种所谓的概念教学对历史教学负面影响较大，它使学生平素接触的是一个个具体的历史术语，极少从中概括并理解相关的上位概念，领会历史发展的规律。这不是真正意义上的概念教学，不利于培养学生综合、抽象、概括等思维能力。根据概念学习的定义，“太平天国运动”“洋务运动”“巴黎和会”这一类词语均不具有概念的特征，它们是对具体某一历史事件或历史现象的概括或指征。笔者认为，把单义概念称之为术语或名词可能更好，有助于扭转长期以来把对术语的学习当成概念教学任务的错误。
历史概念教学涉及的概念应是人们从历史事物、历史现象中抽象概括出来的本质的东西。例如“代议制”“民主”“农民战争”“古代治世”等，这些就属于概念。“古代治世”概念就是由“文景之治”“贞观之治”“开元盛世”“康乾盛世”等具体历史现象抽象后得出的。再如，陈胜吴广起义、李自成起义、太平天国运动均属于历史名词，其上位概念应是“农民起义”或“农民战争”。
第二，简单采用传递的方式实施概念教学。
许多教师误以为采用直接传递的方式，告诉学生某一概念的内涵，学生就能够理解。其实不然，“概念的学习远不止是简单地给物体归类，对类别有所认识，也远不止是学习给各类物体和观念冠以新的标签或名称。概念学习是建构知识的过程，是将信息整合进综合的、复杂的认知结构的过程”。③学生不是空着脑袋进行学习的，每个学生都有各自不同的知识经验，对物质世界和社会生活会有着不同的认知，这些认知是他们看待世界的方式，借助于它们，学生才能理解与解释学习、生活中所发生的一切。有时学生关于概念的理解是正确的，但更多的时候则是凭直觉获取的，可能是对现实的一种歪曲。一旦学生对概念产生了错误的理解，靠教师直接传递告诉学生某一概念的内涵，很难改变他们关于概念的错误认知，即使学生背熟了也无济于事。这就需要教师采用对话的方式，了解学生的错误认知，使学生能够认识到自己的错误，重建新的思维方式，面对具体的信息思考概念内涵。
历史学习是一种“感知——理解——形成概念——认识特征——抽象规律”的螺旋式上升的认识过程。它呈现出逐层递进、环环相扣的特征。在这一过程中，形成概念是领会历史史实、进而透视历史规律的极其重要的中间环节，历史概念的析出是以感知和理解为基础的。跳过前两步，直接将概念以下定义的形式告知学生，没有对思维过程进行引导和实践，违背了历史学习规律。
第三，教师对历史概念的属性、内涵和外延的解读有误。
在历史教学中，一些优秀的教师常常利用概念图的方式归纳知识，这种方式较好。概念图是一种增进理解的技术，能够呈现历史概念间的上位关系、下位关系或并列关系，以帮助学生对知识理解的清晰化和结构化。但如果教师自身不理解历史概念或解读有误，就会使这一技术的效用大打折扣。
这种图示是绝大部分教辅资料中梳理每课基础知识或单元框架时采用的方式，它可以呈现历史发展的线索。但该图示难以帮助学生去理解“中国的近代化”这一概念。洋务运动、戊戌变法、辛亥革命、新文化运动是中国近代化过程中的标志性事件，并不是这一概念的内涵，这些事件本身的历史属性并不相同，它们与“近代化”概念不构成上、下位概念的关系。中国近代化的内涵应为经济近代化、政治近代化、思想文化近代化等。该图示还缺乏对中国近代化概念外延的拓展，看不出中国近代化与世界近代化之间的关系，看不出其发展的前提和目标。如果教师视上述类型的图示为概念图示，就暴露出教师自身在理解概念的属性、内涵和外延上的失误。
“在一般的学习内容中，概念是对事物、符号和事件的分类。这些事物、符号和事件因为具有共同的特征而集合在一起。教育的一个重要目标就是为学生营造一个学习情境，使他们既能容易地学习新概念，又能提高已获得的概念的应用水平。”①概念学习从本质上说就是学习“对事物归类”，然后能辨别出同一类中的事物，发展学生的抽象概括能力。抽象思维是一种特殊的思维习惯，包括能有意识地区分复杂事物与现象的主要因素与次要因素、本质与表面现象，从本质上看问题。
历史概念是组成历史学科体系的基本单元，是构建历史知识结构的基础。历史概念教学的实施不是采用简单地告诉学生某概念含义的方式，它有着较为系统的实施步骤与方法。
第一，教师在备课时首先应明确概念教学的目标，围绕目标的落实思考教学的基本步骤。
教师在课前，需要思考：本课（或本单元）反映的主题内容是什么？教学主题涉及的核心（或本质）概念是什么？为什么要学习该核心概念？理解该概念的目的是什么，需要用什么方式析出或呈现概念？需要采取哪些方法教授概念？关于该概念，学生存在哪些可能的认知？为了学生的理解，如何选择、取舍与该核心概念相关的内容、材料？怎样把控概念教学的进度？如何检测学生是否掌握了概念？怎样透过概念学习帮助学生形成结构化的知识？等等。这要求教师能够跳出教材，从学生认知的角度，思考概念教学的目标，采用灵活的方式调控和改进教学，以帮助学生理解概念。
受传统知识课程观的影响，一线历史概念教學活动往往以知识为本位，以内容为教学的起点和终点。摆脱这种困境，应从目标出发设计教学内容，以目标是否达成判断教学成效，并改进教学。由于历史概念并不只在某一节课中呈现，根据单元目标与内容实施概念教学，可以使学生看到单元学习内容之间的联系，有助于理解相关概念的内涵。
以高中历史必修1专题一《古代中国的政治制度》为例，该单元的课程内容标准要求是：了解宗法制和分封制的基本内容，认识中国早期政治制度的特点。知道“始皇帝”的来历和郡县制建立的史实，了解中国古代中央集权制度的形成及其影响。列举从汉到元政治制度演变的史实，说明中国古代政治制度的特点。了解明朝内阁、清朝军机处设置等史实，认识君主专制制度的加强对中国社会发展的影响。根据课标，本单元的主题是古代中国政治制度的演变及特点，核心概念是“中央集权”“专制主义”，涉及的重要术语有皇帝制、郡县制、三省六部制、二府三司制、内阁、军机处、行省制、察举制、科举制等。如果围绕“中央集权”概念进行教学，教师拟定的预期单元教学目标可以是：能够表述古代中国政治制度或机构的含义;能够对这些制度或机构进行准确分类（如科举制、察举制同属于选官制度，行省制、郡县制是地方行政制度，三省六部制属于中央官制）;能够说出同类政治制度之间的区别;能够从中央集权视角理解各种制度或机构的设置;能够用图示或其他方式展示出这些政治制度、机构与中央集权概念之间的关系，等等。理清单元目标，有助于师生在教学中围绕核心概念思考各朝代的政治制度不过是统治者加强中央集权的表象，这些政治制度或机构虽然名称不同，但在维护中央集权制这一实质目的上几乎是一样的。这有助于学生廓清纷乱的知识点，从上位概念的视角抓住本单元学习内容的核心。
第二，明晰概念教学的内容。
概念学习的主体是学生。从学生学习能力的视角出发，概念学习主要包括3个基本认知行为：了解所学概念的特征及其与学习内容之间的联系;运用所学概念;知道何时、何地，以及为何使用这个概念。①这样一来，概念教学涉及的内容应该是：概念的定义;概念的关键属性;概念的正例和反例;相关概念的相同点和不同点;概念的使用，等等。
“从根本上说，定义一个概念有三个步骤： 1.确定概念的名称;2.列出概念的关键属性和非关键属性;3.给出一个简明的定义。”②不少教师在教学中仅满足于告诉学生概念的定义，忽略了对概念的理解只有在对相关事物、现象进行有意义的联系、辨析中，才容易掌握。概念教学不是纯粹的信息传递，需要教师引导学生辨析概念的结构，包括上位概念、下位概念、平行概念，并确定概念的关键属性，按照关键属性去定义概念，③同时要举出这个概念的正例和反例来加以分析，帮助学生进一步理解概念的关键属性，建构能够为学生自己所领悟的概念。
概念的内涵是概念所反映的对象的本质属性，它是概念质的规定性。“所谓本质特征（属性）是指事物内在的决定一类事物之所以是这类事物而不是其他事物的特征，而一般特征是事物外在的可以通过感官感觉进而感知到的一类事物之所以是这类事物而不是其他事物的特征”。④辨析概念的本质属性非常重要，有助于理解概念。例如“农民战争”概念是封建社会农民为反抗地主阶级的统治而进行的战争，其本质属性有：农民起义、规模大、改朝换代。根据农民战争概念的本质属性，我们可以理解太平天国运动的目标——改朝换代，更好地领会太平天国运动的局限性以及对其历史作用进行评价。
在概念教学中，如何根据关键属性，选择典型的正例和反例可能是教师教学设计时面临的困难。因为教师提供的例子，不一定利于学生清楚地理解概念。这要求教师应围绕概念的本质属性去选择例子予以说明。例如，根据“农民战争”概念的本质属性，我们可以把小规模的占山为王式的农民起义排除在农民战争概念之外，统治阶级内部的造反如唐末李渊起兵也可以排除，它们属于“农民战争”概念的反例;而像陈胜吴广起义、李自成起义、太平天国运动等则属于“农民战争”概念的正例。
如何按照上述步骤确定概念教学的内容？这里试以资产阶级代议制概念为例予以说明。关于代议制，人民版、岳麓版必修一课本给出了同样的定义，指“公民通过选举代表组成代表机关，间接参政议政，讨论决定国家大事，行使国家权力的一种民主制度和组织形式”。其本质属性是：代议机关行使国家权力的政治制度和政权组织形式。“欧美资产阶级代议制的确立与发展”单元学习的内容是历史上的四种资本主义国家代议制形式，可以说是理解资产阶级代议制的典型例子。本单元四种代议制形式既有相同点又有不同点。由于一些教师习惯采用直接陈述定义的方式，造成许多学生对四种代议制形式的理解出现了问题，很难进行明晰的比较，进而影响到对代议制概念的理解。既然代议制是一种政治制度和政权组织形式，从这一角度出发，将代议制的共性呈现出来，进而让学生进入具体形式的代议制产生的情境中，有利于简化课本相关的繁琐内容，高屋建瓴地透视代议制的本质与基本形式，深化对问题的理解。资产阶级代议制形式不同，国家元首、议会、政府的关系和权力分配也不同，但一般情况下都实行三权分立或者权力制衡。在政府中，议会并不拥有最高的权威，宪法才拥有至上权威，它解决了与代表制有关的问题，规定了政府的职权。
该图示清晰地把资产阶级代议制的共性展现出来，利用它，可以帮助学生更好地理解英美法德等国的代议制形式，也可以有效地对各国代议制形式进行比较，辨析它们之间的异同。一线教学中，许多老师在进行英美代议制比较时，常常把英国国王的权力与美国总统的权力进行比较，这种比较没有搞清楚两国政府结构组成形式。美国总统是行政部门的最高领导人，英国国王虽然是虚君，但名义上是国家的统帅，并不隶属于代议部门。如果进行英美代议制比较，需要比较的是两国的宪法与政府结构组成。
学习本单元，重心不是让学生知道各国政府如何运作，而是让学生进入具体的历史时代，思考为什么会形成各自不同特色的代议制形式，其背后有哪些历史因素？这才有助于学生在以后的学习与生活中，能够准确运用代议制的概念，看待西方社会发生的一些现象。
第三，选择合适的概念教学模式。
概念教学的模式主要有两种：概念获得和概念形成。这两种模式都强调学生要参与到定义的过程和概念形成的过程中。①
概念获得模式是用归纳法定义概念，实施过程的基本步骤有：提供概念的正例和反例——分析例子的属性——陈述概念定义——迁移运用概念。以“中央集权”为例，概念获得模式的运用大体采用下列步骤。第一步：提供正例（秦朝的郡县制、唐朝道制、宋朝路制）和反例（西周分封制）的材料。第二步：解读材料，运用关键词语表述出正例的属性：中央严格控制;明确反例的属性：地方权力很大。第三步：从正例和反例属性的对比中，梳理出“中央集权”的本质属性：权力集中。进而要求学生用自己的语言对“中央集权”下定义，如中央集权是中央政府控制一切国家职权，中央严格控制地方，地方缺乏独立性的制度，等等。第四步：提供其他例子的资料，进行概念的迁移运用。如教师提供东南互保、民国时期的军阀混战等信息材料，学生通过分析判断得出：清末民初，中央集权受到严重冲击。
概念形成模式着眼于分析概念各部分之间的关系，运用演绎法帮助学生形成概念。其基本步骤有：给概念命名、下定义——辨析概念的本质属性——提供正例和反例，强化学生对该概念的理解——迁移运用概念。例如上述资产阶级代议制的概念教学就可以使用该模式：课本已有代议制的概念，需要教师结合资本主义国家的特点阐述资产阶级代议制的含义;辨析该概念的本质属性;该单元课本所述的四个国家代议制形式是正例，已学习的雅典公民大会制是反例;在各国代议制形式的比较中，结合当代西方社会一些现象或问题，学生尝试进行概念的运用迁移。
教师采用什么模式取决于具体的教学目标、学情，以及概念的本质。对于那些学生了解不多的概念，运用概念形成模式比较好。如果学生对概念有一些了解，而教学的目标是探究特定概念具有或不具有哪些关键特征、学习归纳推理方法时，运用概念获得模式较好，可以让学生通过自我归纳推理的方法去发现、掌握这个概念。当学生学习复杂的概念时，有时会将两种模式结合起来，同时使用归纳与演绎方法。①
在历史教学中，注意个别的、具体的历史事实，分析它们的特性，有助于构建生动形象的历史发展的画面。但仅此而已，又会变成一个一个事实的堆砌，不利于学生把握历史发展的规律。因此，教师有必要辨析这些具体的历史事实、历史现象，找出其中共同的、一以贯之的东西，帮助学生获得或形成历史概念，并迁移到相似事件、现象的学习中，便于学生轻松愉悦的学习。例如，在中国古代史学习中，涉及秦始皇、汉高祖、汉武帝、光武帝、曹操、隋文帝、唐太宗、武則天、唐玄宗、宋太祖、明太祖等为了巩固政权，而颁布的一系列政策。对于这些内容的学习，学生往往反映枯燥难记。究其原因，主要是教师在教学中侧重于一个个具体历史现象的介绍，如果教师能有效地抽象出“王朝统治”这一概念，围绕中央集权的巩固、专制主义加强的宗旨，思考统治者加强王朝统治时，在政策上应涉及的主题是什么，包括哪些治国的基本方略、思想观念以及政权机构，再结合具体的历史情境，有助于学生触类旁通地领悟历代王朝统治在政策、机构创设上的共性与个性。
此外，概念教学实施还应注意下列要求。
第一，了解学情。
建构主义学习观认为，知识是学习者以自己原有的知识经验为基础，借助教师和同伴的帮助，对在新情境、新材料中获取的有效信息进行重新认识，建构自己的理解而获得的。因此，在教学设计之初，教师有必要围绕历史概念对学生的初始知识和相关经验进行预判，从知识、技能和沟通等方面分析学生学习概念的需求和概念理解上可能存在的问题，并制定出不同层次的预案。
教师分析学情时，有必要思考以下问题：学生能说出该概念的含义吗？对该概念的理解程度有多少？教师是否需要提供先行组织者？学生在理解上存在哪些误区？针对学生存在的误区，我需要运用什么方法，提供哪些补充材料？哪种材料呈现方式更有助于学生理解呢，图示还是文字？我选择什么例子去说明该概念呢？为了帮助学生理解，我需要设置哪些问题、采用怎样的对话交流呢？哪些内容需要我来解释，哪些应该交给学生思考？我的语言表述怎样让学生更容易听明白？等等。教师对学情分析越充分，课堂上引导学生领会概念的把握就越大。
第二，要有计划。
概念学习不是让学生简单地给物体归类，认识概念的类别，也不是记忆概念的定义。概念学习是建构知识的过程，是将学习中获得的信息整合进自我已有的综合、复杂的认知结构的过程。因此，概念教学应有具体的计划。在一个学习单元中，教师要善于判断哪些概念需要教，什么时候教。同时还能够筛选出建立在学生知识背景和经验背景之上的最佳概念正例与反例。鼓励学生积极参与到概念的重构过程中，对学生的想法做出回应，提供一定的帮助，发展学生的归纳与推理能力。①
第三，创设情境，循循善诱。
概念学习涉及的认知行为只有在意义联系中才更容易掌握。就是说，概念教学不能满足于纯粹的信息传递，而应尽可能利用学生已有的知识，把概念置入一个具有意义和可能的使用情境中。比如，从文化的视角或当代观念去审视历史概念，有助于引发学生的反思，概念学习就会变得有意义、充满趣味。概念学习的目标侧重于问题解决技能、创造性思维能力的培养，所以，教师创设情境时，应围绕具体的技能培养目标，根据概念的本质属性、内涵与外延，设计有意义的学习情境，并确定与情境相关的问题，运用具体的策略如讨论分析、角色扮演、个案研究等，引发学生进入情境，面对具体的例子，进行分析、归纳，抽象出可资以后学习、运用的认知结论。
第四，不宜向学生传授大量的信息。
概念学习的目标是理解概念的本质属性，分析下位概念或术语涉及的历史现象，能够把学习内容迁移到具体问题的分析中。借助对核心概念的共识性理解，有助于学生把学习所得的认知迁移到更广泛的同类知识学习的领域，认识并掌握历史发展的规律。因此，概念教学涉及学生分析、概括、抽象等思维能力的训练与培养，一旦向学生教授大量知识，可能会冲淡概念教学的主题，不利于对学生进行相关的技能训练。
逻辑学认为，概念、判断（命题）、推理和论证可并称为思维的四大形式。②同理可知，历史概念、历史判断（命题）、历史推理和历史论证是历史思维的四大形式。在历史教学中，以历史概念为教学的支点，帮助学生突破概念理解的屏障，是增進教学效果，深化学生的历史理解和历史认识，形成知识的结构化，培养历史思维能力，进而达成核心素养培育目标的有效途径。笔者在此仅对当下历史概念教学存在的普遍问题和改进建议提出一些个人见解，希望通过对概念教学的探讨，改变概念教学中存在的认识误区，使师生都不至于负重前行。
【作者简介】陈志刚，广西师范大学历史文化与旅游学院教授。
孟佳，中学一级教师，广西桂林市中山中学历史教师。
【责任编辑：王雅贞】
