历史论证探析
关键词 历史论证，批判性思维，论证方法
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号？演0457-6241（2017）19-0020-12
近来，“历史论证”引起笔者的极大兴趣，进而产生深入探究的想法，直接原因如下：
其一是高考历史命题改革新动向的刺激。最近几年，新颖的历史论证题持续不断地出现在“文综”全国卷中（多为各卷的第41题）。各种地方卷也纷纷效仿。这些题目均用材料设置论题，要求考生自己提炼（或选择）一个论点，并以试题材料和所学知识给以论证。试题研究者普遍认为，这是高考历史命题专家开辟的命题改革“试验田”，代表了历史命题改革的新走向。面对着这些开放创新的题目，笔者反复在想，在历史学科已开始从高考必考科目中逐次隐退的时候，命题专家仍坚持进行探索，并把历史论证题作为突破口，这是为什么？难道是为了提醒广大中学历史教师关注历史论证、研究历史论证，在今后的中学历史教学（尤其是高中历史教学）中更加重视历史论证吗？
其二是历史学科能力要求研究新进展的启示。由北京师范大学承担的国家社科基金教育学重点课题“中小学生学科能力要求表现研究”已经完成，其子课题“历史学科能力要求表现研究”的成果把历史学科能力分为三个层次九个要素，即识记、说明、概括；解释、推论、评价；叙述、论证、探究。论证是第三层次亦即最高层次中的一个要素。①历史论证能力如此重要，自然应深入探究。
其三是“史料实证”被列为历史学科五大核心素养之一的触动。在高中历史新课标研制过程中，在透露或公布的多个高中历史新课标方案中，“史料实证”都被认为是历史学科的核心素养之一，其地位从未动摇过。但这只是问题的一个方面。问题的另一个方面是，截至今日，我们对“史料实证”的研究并未真正展开，还有诸多令人困惑之问题，比如，“史料实证”是历史学科本身的素养，还是学生通过历史学习后形成的素养？“史料实证”与“历史论证”是什么关系？“史料实证”是意识和观念，还是能力和方法？我们平时所说的“史证”是“史料实证”，还是“历史论证”的简称？广大一线历史教师期盼着这些問题的答案出现。
兴趣是学习和研究的一种动力。近来笔者对历史论证作了一些探讨，小有收获，现整理出一些不成熟的看法与广大同行交流切磋。
一、历史论证的含义及其重要性
（一）从论证到历史论证
论证是历史论证的上位概念，要弄清历史论证的含义首先应弄清论证的含义。
研究者指出，对论证的最简单描述是，就某个主张给出理由。①论证是提供理由支持一个主张的说理方式。②准确一点说，论证是用一些理由去支持或否定某个观点的思维过程或语言形式。③质言之，论证是一种思维过程或思维活动，它可以用语言、文字等来表达。论证的基本问题是确立结论（观点）的真实性和可信性。
根据上位概念和下位概念的关系，利用“属加种差”的常用定义方法，我们可以说，作为论证的一种，历史论证是用真实可信的历史材料去支持或否定（反驳）某个历史观点的思维过程或语言形式。
在以往的学习、教学和研究中，我们常把历史论证和历史推理、历史论证和历史解释混为一谈，这显然是不对的。历史论证过程中要利用历史推理，但历史论证是以历史论据支持或否定论点，历史推理是以已知判断（命题）作为大、小前提，推导出新的判断（命题），这是两种不同的历史思维形式。同样，在进行历史解释时，常常会用历史论证，但历史解释以说明、解析和阐释历史现象为基本任务，与以论证历史观点能否成立为基本任务的历史论证是两种不同的历史思维形式。
（二）历史论证的重要性
笔者之所以研究历史论证，除上文说过的感性因素外，也有理性思考，那就是已经注意到了历史论证在历史思维、历史研究和历史教学中的极其重要的地位。
1.从历史思维角度看历史论证的重要地位
思维是内容和形式的统一。但为探索方便，我们也可以将思维形式抽象出来单独研究。以逻辑学家为主的广大研究者几乎一致认为，概念、判断（命题）、推理和论证可并称为思维的四大形式。此四大形式中，概念是思维的细胞；判断（命题）和推理是思维的基础；论证是比较复杂的思维形式（过程），是对概念、命题和推理的综合运用。④同理可知，历史概念、历史判断（命题）、历史推理和历史论证是历史思维的四大形式，历史论证是历史思维的比较复杂的过程，是对历史概念、历史判断（命题）和历史推理的综合运用。无论是对已有的历史观点的掌握和检验，还是新的历史观点的生成，历史论证都起着重要的、其他历史思维形式无法取代的作用。
2.从历史研究的角度看历史论证的重要性
“历史研究”是专业和业余历史研究者的学术性工作。西方国家常把历史研究称为“做历史”。那么，历史学家是怎样做历史的呢？历史学家做历史的方式是多种多样的，但概括起来，主要形式不外乎两种，一是记述历史，二是论证历史。古代史家偏重记述历史，当代史学更热衷于论证历史，即搜集、梳理、考辨史料，从中发现问题，提炼观点，用充足的史料，尽可能充分地论证自己的观点，然后传播出去，成为公共产品。当代史家大多以此为业。所以翻开各种专业史学刊物，其刊载的文章，无论标题中有无“论”“试论”等字，几乎都是论证历史观点的。在史学著作中，论证史学观点的也占主导地位。众多历史人物传记，给人的感觉是记述体例，而实际上也是论证编著者对传主的看法，只不过采用的不是论文体裁而已。简言之，没有历史论证，史学也就不可能成为一门独立的学科了。对于个人来说，不讲历史论证，很难算是历史研究者，更不用说成为专业的历史学家了。
3.从历史教学的角度看历史论证的重要性
首先，在作为历史教学重要资源的历史教科书中，历史论证比比皆是。如中国古代史第一课讲述中国境内的早期人类，编者要论证一百多万年前中华大地上就有人类生活、“北京人”生活在今北京周口店一带、他们的体质与现代人基本相似，但保留着一些猿的特征、北京人能制造和使用粗糙的石器、他们能使用火，过着群居生活。中国近代史第一课讲鸦片战争，教科书要论证林则徐是民族英雄、鸦片战争是英国侵略中国的非正义战争、《南京条约》是不平等条约、鸦片战争是中国进入半殖民地半封建时代的开端，等等。从一定意义上说，历史教科书的编写过程就是编者按“课标”要求系统地提出并论证自己的历史观点的过程。美国著名逻辑学家詹姆斯·B. 弗里曼说：“我们在文本、社论、论文、演讲中遇到大部分论证是以独白的方式提出的。”①历史教科书中的历史论证是典型的独白式论证。编者总是信心满满地认为，他们的历史观点是正确的，论据是可靠而充分的，论证是符合逻辑的，有很强的说服力，因而也认为学生是应该接受并记住的。
其次，历史教师虽然用不同的方法讲授历史，但都十分注意论证历史。有时，他们“照本宣科”，将历史教科书编者对某个历史问题的看法及其依据加以重复或强调以引起学生的注意，有时他们在对历史教科书编者的某个历史观点加以肯定的同时，补充一些论据，更充分地论证，有时他们对教科书的某个观点进行修正并说明理由，这些都是重视历史论证的表现。由此可知，离开了历史论证，历史课难以进行。正因为如此，只讲历史故事不进行历史论证的历史教学往往被认为是“小儿科”“没水平”。历史论证的水平是衡量历史教学理论水平的常用尺度。
再次，提高学生的历史论证能力是历史学科能力培养的重心。学习的目的在于运用，在于发现问题、提出问题和解决问题。对于历史学科来说，提出问题和解决问题的最重要的方式就是独立地提出对历史事物的看法，形成有创意的观点，并较充分地进行论证。所以，层次较高的历史测评中，一般都有历史论证题。
最后，在中外历史教学界普遍重视批判性历史思维的今天，大家公认，对历史论证的批判是批判性历史思维训练的重中之重，抓住历史论证批判就抓住了批判性历史思维训练的“牛鼻子”。对此，下文将详加论述。
综上所述，在历史思维形式中，历史论证占有极其重要地位，研究历史思维形式应重点研究历史论证。而在我国的历史思维形式研究中，侧重于历史概念研究，历史论证至今是薄弱环节，加强这方面研究具有紧迫性。
二、历史论证的构成要素与基本特点
上文说过，论证（含历史论证）是比较复杂的思维形式，其复杂性主要是由两个原因造成的，其一它是概念、判断（命题）和推理的综合运用，其二作为一个系统，论证由多个要素构成。深入研究历史论证应逐一剖析其构成要素。
论证（含历史论证）由几个要素构成？说法不一，具体情况可见下表。
为便于把握和操作，笔者采用五个说，即认为历史论证由历史论题、歷史论点（观点）、历史论据、历史论证方式和论证隐含的前提或假设五个要素构成。
（一）历史论题
历史论题是指人们就历史问题进行对话、讨论、争论、辩论时的话题，进行历史学习和历史研究时选定的课题。如中国古代历史分期、孔子评价、工业革命的原因和影响等，都是典型的历史论题。一般说来，历史论题涉及的是较大的、内容较宽的历史问题。因为这样的特点，人们在议论同一问题时就可以提出多种论点。
（二）历史论点
历史论点亦称历史观点，是指人们就某个历史论题提出的较具体的见解、看法、主张。如在孔子评价这个大论题下，有人认为孔子是伟大的思想家，有人认为孔子是伟大的教育家，有人认为孔子是杰出的政治家，还有人认为孔子是杰出的外交家，等等，这些都是历史论点。历史论点的呈现方式很多，既可是陈述式的，也可以是描述的，既可以语言文字呈现，也可以图像图形、图表、历史地图等呈现，但最常见的是以历史判断（命题）的方式呈现。
历史论题和历史论点有时很难区别，一般说来，历史论题涉及的是较大的历史问题，历史论点涉及较小的历史问题；历史论题客观性强，历史论点主观性强一些，价值取向更明显，因而往往出现不同乃至针锋相对的历史观点。
（三）历史论据
历史论据是指支持或否定某个历史论点（观点）的依据。历史论据可分为两大类，一类是历史事实论据，历史是逝去的昨天，而昨天发生的事情只有一些内容或多或少、或详或略地记载在史料中，所以，历史事实依据实际上是指史料依据，因此，我们要论证孔子是伟大的教育家，就只能在记载他教育活动和教育主张的史料中，如《论语》《孔子家语》等去寻找历史事实依据；一类是历史事理论据，“事理”就是道理、理论，历史事理论据是指历史科学理论、原理、定义等。在我国，历史唯物主义的基本原理，如生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑，人民群众是历史的创造者等，都是重要的历史事理论据。
（四）历史论证方法
历史论证方式是历史论点与历史论据之间的联结方式，或者说是论据支持论点所采取的逻辑方式。正如有研究者所指出的，在一个论证过程中，论点要解决的是“要证明什么”的问题；论据要解决的是“用什么进行证明”的问题；而论证方式要解决的是“怎样证明”的问题。如果历史证据以从个别到一般的方式支持论点，就是归纳历史论证；如果历史证据以从一般到个别的方式支持论点，那就是演绎历史论证。当我们视历史证据的质量和数量为历史论证的“硬实力”时，那么，历史论证方式就是历史论证的“软实力”。高质量的令人信服的历史论证既需要硬实力，也需要软实力的支持。
（五）论证的隐含前提或假设
历史论证中往往隐含着一些语言、文字未能表述出来的前提或假说，但它们在论证过程中要发挥作用，注意并充分利用隐含的前提和假说有助于论证的完成。如在“孔子是伟大的教育家”这个论点的背后，实际上隐含着孔子生活时代的社会阶段特征、教育家必备的条件等前提，理解这些前提，一可以更好地选取证据，二有助于在证据和论点之间建立联系，加速论证的完成。
通过构成要素的解析，加深了我们对历史论证的认识，从而较精准地发现了历史论证的特点。历史论证最突出的特点有以下两个：第一，历史论证的论点一定是一个历史观点。此观点来自反映历史现象的历史材料，表达了论点提出者的见解、看法和主张。第二，历史论证的论据主要是经过考证的可信的，或论辩双方可以接受的历史材料。如果将上述二者结合起来，我们就可以说用史料证实历史观点是历史证论的最基本的特点。
行文至此，本文开始说到的诸多“困惑”似乎有解了。原来，“史料实证”既不是一种观念和意识，也不是一种能力和方法，更不是一种相对独立的历史思维形式。“史料实证”是历史论证的基本特点。因为有这个特点，在外部，历史论证就与其他各种论证，如数理论证、法理论证、工程论证等区别开来。在内部，就使历史论证与历史解释、历史理解等历史思维形式区别开来。基于此，我们还可以知道，“史证”应是“历史论证”而不是“史料实证”简称，应列入学生（或人）的历史（史学）核心素养体系之中应是“历史论证”而非“史料实证”。
三、历史论证的基本方式
（一）历史归纳论证
历史论证以历史推理为基础，而历史推理可分为归纳推理和演绎推理两大类，故历史论证也分为历史归纳论证和历史演绎论证两大类。历史归纳论证是引用一些事实性的历史证据，去证明某个一般性的历史论断的真实性的历史思维过程或语言表述。历史归纳论证的特点是，它的论据是某些特殊的历史事物，而论点是一般性的命题，因此，论据和论点之间的联系是或然联系而非必然联系。换句话说，论据只在一定范围内和一定程度上支持论点的真实性。
历史归纳论证的具体形式很多，这里介绍两种。
1.完全归纳论证
从要考查的全部历史事物中，归纳出一般性的结论，这是完全归纳论证。如马植杰在《三国史》一书中，先在不同章节，分别介绍了曹魏在许下、淮北、陇右等地的屯田，刘蜀在汉中和渭南的屯田，孙吴在毗陵、皖口、夷陵等地的屯田后，得出如下结论：“三国时期，魏、吴、蜀三国军民多参与了屯田劳动。”①这种完全归纳论证的结论是真实可信的。
2.典型历史事例归纳论证
在逻辑学中，与完全归纳论证对应的是不完全归纳论证，亦称简单枚举归纳论证。简单枚举不能理解为随便枚举。在历史研究中使用这种方法进行论证时，一般都注意选择较为典型的历史事实或重要史料作为证据。如《逻辑基础知识》的编写者在研究中外文化史过程中，提出了中外长篇名著作都是作者经多年努力写成的。为证明此观点，他列出以下证据：司马迁的《史记》是多年写成的，李时珍的《本草纲目》是多年写成的，曹雪芹的《红楼梦》是多年写成的，达尔文的《物种起源》是多年写成的，马克思的《资本论》是多年写成的，歌德的《浮士德》是多年写成的……这就是一个不完全归纳论证，亦即简单枚举论证。
在《战国史》的“前言”中，作者杨宽提出战国是“关键的重大变革和发展时期”这一历史观点，指出“战国前期各国都先后进行变法”，为论证这个观点，书中特设“战国前期各诸侯国的变法改革”一章、分节介绍魏国李悝变法、赵国公仲连改革、楚国吴起变法、韩国申不害改革、齐国邹忌改革、秦国卫鞅变法。这是一个典型的不完全历史归纳论证。②在中学历史教学中讲战国史时，很多老师都作了这样的论证。
深圳的毛帅老师在讲第二次工业革命一课时说，发明家也可以成为企业家，通过科技创新发财致富。为证明这个观点，他举出了一些历史事实：爱迪生创办了电气公司，贝尔创办了电话公司，本茨创办了奔驰汽车厂，马可尼创办了无线电公司，莱特兄弟创办了飞机公司，诺贝尔创办100家工厂，每天数万法郎进账。毛老师所举历史事例数量不少，也很典型，但论据与论点间的联系仍是或然而非必然，所以他仅仅说发明家“也可以”成为企业家，亦即“也可以”通过科技创新发财致富，很有分寸。③
（二）历史演绎论证
历史演绎论证是从已被接受为真的历史命题出发，即用已被人们接受的一般事理性的历史命题去支持某个或某些个别性的历史命题的历史思维过程或语言表达。其特点在于它的论据往往是一般的历史原理，而论点则是关于个别的、特殊的历史现象的论断。在我国历史演绎论证中，几十年来使用最多的论据是上文已指出的唯物史观的基本原理，例如：
原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、共产主义社会是人类社会演进的共同规律，中国社会是人类社会的一个部分，其发展也必然经历这五个阶段。
夏朝是我国最早的国家，有军队、监狱。因为，国家是阶级统治的暴力工具，都有军队、监狱等暴力机构。
阶级斗争是阶级社会发展的动力，奴隶与奴隶主的斗争是奴隶社会社会发展的动力，农民和地主的斗争是封建社会发展的动力，无产阶级与资产阶级的斗争是资本主义社会发展的动力。
邓小平发展了唯物史观的生产力理论，强调科学技术是第一生产力。这一观点已为人们普遍接受，成为历史演绎推理的重要事理性证据。如我们可以说，由于科学技术是第一生产力，而人工智能是当代最著名、最重要的科学发现之一。所以，人工智能是21世纪先进的生产力。同理，我们还可以将科学技术是第一生产力这个一般性的事理论断，作为可靠证据，论证互联网+、云计算、生物工程等是当代的先进生产力。
近年，随着现代化史观、文明史观、整体史观、生态史观、社会史观等的引进、改造和运用，这些史观的一些重要观点，也被作为历史演绎论证的事理性论据来使用。如现代史观认为，所谓现代化（或近代化）实际上就从农业文明向工业文明转化的过程。这个论断，可以作为我们论证中国现代化（或近代化）过程也是从农业文明向工业文明转化过程这个观点的重要论据。
演绎论证在数学、物理、工程等自然科学中广泛使用，在历史论证中也经常使用，但正如上文所说，历史论证的最基本特点是史料实证，因而偏重于事理论证的历史演绎论证使用范围相对有限。史学研究者一般都会将历史演绎论证和历史归纳论证结合起来进行历史论证。过多地单一运用历史演绎论证有出现“以论代史”的可能。这方面的教训已经很多，值得记取。
（三）合情历史论证
归纳论证和演绎论证均属形式逻辑论证。传统的形式逻辑论证的优点是注重形式和规范，缺点是难以满足现实生活中论证实践的需要，也难以满足复杂的丰富多彩的历史论证的需要。正因如此，当代非形式逻辑兴起，非形式逻辑论证引起人们的重视。
在日常生活，以及讨论辩论、科学论证、法庭审理中，往往遇到这种情况：明知证据不足、前提不完善，但也要发表见解，进行论证，以应对燃眉之急。不过，在作出论证的同时，论证者又会表示如果有了新的论据，可修正或废止这个论证。这种“从不完善的前提得出有用的、暂时可接受的结论”的论证被称为“合情论证”。有的研究者认为，合情论证在生活中普遍存在，“它是人类思维最重要的特性，是理解理智行为的关键。”①
历史是昨天的现实。合情论证也是历史论证的重要方式。在历史合情论证中，常识有重要作用。常识往往被作为主要证据来使用，合情即符合常识常理。以常识作为证据的合情历史论证，并非罕见。比如：讲都江堰修建时，历史老师往往要提出如下两个历史论点：（1）在凿开玉垒山，打通内江进水口——宝瓶口时，石匠发挥了骨干作用。（2）施工时，他们利用了物质热胀冷缩原理，具体办法是燃烧木头，将岩石烤热，趁热泼水，让岩石炸裂成缝。这就大大提高了施工效率。支持这两个论点的并非可靠的史料，而是常识常理，但却令人信服。又如很多历史书上都说，秦始皇陵的地宫“如同一座地下宫殿”，而我们知道，该陵地宫的资料并未保留下来，修建墓穴的工匠都被闷死在墓中，现代技术手段至今也未能揭示这座未被盗掘过的陵墓的秘密，所以说人们对该墓内部结构和陈设的论断仅仅是建立在常识的基础上。再如，多数中国书法研究者认定，“天下第一行书”即王羲之的《兰亭序》至今深藏在唐太宗陵中。而其论据呢，实际上主要是常识，即唐太宗生前异乎寻常地喜爱这一书法作品，临终遗嘱要求将其葬于墓中，该墓无盗掘迹象，故《兰亭序》应该至今仍在墓中。②几十年来，我国史学界和历史教学界普遍认为，陈独秀通过《新青年》，高举起“民主”和“科学”两面大旗。近年，一些研究者通过大数据分析，发现在《新青年》发表的1529篇文章中，专门讨论“民主”的只有3篇，讨论“科学”的也不过五六篇。《新青年》总字数超过541万字，“科学”出现1907次、“赛先生”出现6次、“赛因斯”205次、“民治”70次、“民权”30次。这样的数据难以支持流行的观点。但相当多研究者认为，上述流行观点并不能因此被否定，因为，自晚清以来，民主和科学等观念，经过国人的反复倡导，到“五四”时期已成为知识界的主流认识，在无人挑战其权威的情况下，《新青年》甚少讨论民主与科学，在情理之中。有的研究者则认为，陈独秀提出的“科学”和“民主”口号，应这样理解：弘扬理性——“科學”；解放思想——“民主”。因此，不能仅看是否出现了“科学”和“民主”两个词语，只要主张弘扬理性，实际上就是提倡“科学”，只要鼓动解放思想，在当时的条件下就是提倡“民主”。这都是以常情常识作为证据，支持陈独秀借助《新青年》举起“民主”和“科学”两面大旗的观点。①这类论证也属于历史合情论证。
在史料缺乏而又需进行历史论证的情况下，以常识常情支持观点，有其合理性，但常识具有不确定性，允许例外，因而合情历史论证的论据具有“不完备性”的特点，一旦出现可靠证据，常识证据只得弃用，其所证明的观点就得撤销，因此，合情论证是“可废止论证”。
历史合情论证是不可靠的可废止的论证，正因为如此，传统逻辑学家否认其论证的有效性。但历史研究的实践证明，历史研究需要甚至可以说离不开这种论证，历史研究正是在进行、废止，再进行、再废止的合情论证的过程中获得真知的。从一定意义上说，胡适的“大胆假设，小心求证”的历史研究方法的逻辑基础就是历史合情（可废止）论证。
合情论证是传统逻辑中的归纳论证和演绎论证之外的第三种论证形式。承认以常识常情作为论据的、可废止的合情论证的正当性和重要性是当代论证理论发展的一种趋势。我国学术界对合情论证的介绍和研究刚刚开始，历史教学界尚未注意到这种论证形式。笔者以上所论，实际上是阅读武宏志、周建武主编的《批判性思维——论证逻辑视角》的一些感受。笔者认为，如何将合情论证运用于中学历史教学，是一个值得认真探讨的问题。
四、历史论证批判
从全球范围看，批判性思维已成教育改革的重心之所在。历史教育必须高度重视批判性历史思维品质的培养和技艺的训练。“把一切都送上理智的法庭”是批判性思维的口号和信条，历史概念、历史判断（命题）、历史推理和历史论证都是批判性历史思维的对象，而历史论证无疑是最重要的对象。正因为如此，批判性历史思想训练一般都以历史论证批判为中心。
英语中的Critical源自希腊文Kriticos，汉语直译为“批判的”，意译为“审辩的”。历史论证批判就是对历史论证的审辩。这里所说的“批判”是否定与肯定、破与立、指向他人与自我反思的辩证统一，其含义与在我国曾一度流行的“革命批判”“大批判”有本质的区别。
为便于操作，历史论证批判可按构成要素分项进行。
（一）批判（审辩）历史论题
史学研究无禁区，从理论上说，任何历史问题都可以作为历史论证的议题，但实际上，在一定的历史时空里，历史论证的论题是需要审辩的。学校历史教学要充分地体现政府意志，尤其是如此。历史教学中的历史论题审辩，包括论题的科学性、价值取向、内容的大小、程度的深浅等方面的审辩。
在笔者参与编写的川教版义务教育历史教科书《中国历史》七年级下册中，我们将最后一课安排为活动课：“讲演会：新疆、西藏、台湾自古是中国的领土。”应该说，这是一个很好的历史论题。但近年南海问题突显，成为时政热点。在这种情况，引导学生用史事论证南海诸岛自古是中国的领土不仅必要，而且有紧迫性。此外，著名历史地理学专家葛剑雄在《分久必合，合久必分——统一分裂与中国历史余论》一文中提醒我们，“不要再陶醉于‘自古以来就是中国领土的历史”。②韩茂莉的《中国历史地理十五讲》一书，在论证了“疆域伸缩的多变性”和“疆域归属的时间性”后写道：“‘自古以来某地方就是中国领土的一部分，这是我们常听到的话，葛剑雄在《统一与分裂——中国历史的启示》曾指出这是不尊重历史说法”。①根据以上两点，笔者曾向一线教师建议，最好将该课的活动主题（亦即历史论题）改为：“讲演会——新疆、西藏、台湾和南海诸岛是中国固有的领土。”
以往，我们很少关注中学历史教材的“论题”，以为不存在这方面的问题。细想一下，中学历史教科书不仅存在历史论题问题，而且这方面的问题很多，因为其篇、章、节或各课的题目就是提出论题。从这个意义上说，批判（审辩）篇目、章目、节目或课目就是批判（审辩）论题。
2011年版《义务教育历史课程标》中国古代史板块的“课程内容”中有“6.宋元时期”这一要点，这应是一章或一个单元的内容。这个“要点”的优点是简洁，缺点是忽略辽、夏、金三个少数民族的存在，难以反映民族大交融的时代特征。按该课标编的人民教育出版社2016年版（一般称之为“部编”）《中国历史》七年级下册与此对应的单元标题是“辽宋夏金元时期：民族关系发展和社会变化”。编写者依据课标却不囿于课标，创造性提出本单元的“论题”，值得肯定。
2001年版《义务教育历史课程标准》（实验稿）中国古代史板块第一主题为“中华文明的起源”，内容要点有元谋人、北京人、河姆渡遗址、半坡遗址、炎帝和黄帝等。作为历史论题，本主题的科学性存在问题，因为我们没有理由将中华文明的起点追溯到元谋人、北京人时代。
2011年版课标中国古代史板块有“1.史前时期”这一内容要点，人教新版《中国历史》七年级上册第一单元的标题为“史前时期：中国境内人类的活动”。“史前时期”的提法虽来自课标，但历史老师能讲清楚吗？学生能明白吗？这都是问题。而“中国境内人类的活动”显然不如“中国境内早期人类的活动”准确。质言之，从历史论证的论题的角度审辩，从学生接受的角度考虑，本单元标题亦即历史论题似可再推敲、斟酌。
（二）批判（审辩）历史论点
历史论点是历史论证五大构成要素的核心，历史论点批判是历史论证批判的重心之所在。一般说来，应从以下三个方面审辩历史论证的论点。
首先，审视语义，看论点是否明确。如“安史之乱是唐朝从盛到衰的转折点”，“安禄山是安史之乱的发动者”，含义明确，可以作论证的观点。而如果说“安史之乱是唐朝历史上的一件大事”，“安禄山是一个坏人”，其义含糊，不宜作为历史观点来论证。
其次，审视内容，看论点是否科学。如“《共产党宣言》的发表标志马克思主义诞生”，“《共产党宣言》是国际共产主义运动的第一个纲领”，这两个论点是科学的正确的，有论证的必要和价值。而有的老师说，《共产党宣言》是指导工人阶级追求自身自由和权力的《圣经》，这个论点能否成立，就要研究了。笔者认为，这个论点不够科学。第一，仅仅强调《共产党宣言》在“指导工人阶级追求自由和权力”方面的作用，大大降低了其历史意义。第二，将彻底的无神论的杰作《共产党宣言》比喻为基督教神学的权威经典《圣经》，不伦不类，让人难以接受和理解。這样的论点有没有论证的必要值得考虑。20世纪30年代以来，钱穆提出并坚持秦汉至宋元时期中国“传统政治非专制”论。这一论点（观点）遭人诟病，连他的文化保守主义盟友对此也大惑不解，与之大起争执。②“诟病”就是一种批判。
最后，审视论点使用的概念和判断（命题），看其是否有逻辑性。历史论点多以历史判断（命题）呈现，而判断（命题）必须使用概念，因此，通过审查论点使用的概念和判断可以发现其逻辑方面的问题。笔者之所以对“《共产党宣言》是指导工人阶级争取自身自由和权力的‘圣经”这一论点提出质疑，除内容的科学性方面的问题外，还有逻辑方面的问题，那就是严肃的历史论点，不宜以比喻的方式呈现。同样，我们之所以认为“安禄山是一个坏人”不是科学的历史论点，原因之一是“坏人”不属于历史概念。
论点审辩有时是很复杂的事。如人教新版《中国历史》七年级下册第74页写道：“戚继光领导的抗倭战争是一场反侵略的战争，他是我国历史上一位伟大的民族英雄和爱国主义者”。这句话内容丰富，审辩时，首先要将其拆分为如下三个论点：（1）戚继光领导了抗倭战争（或戚继光是抗倭战争的领导者）；（2）抗倭战争是一场反侵略的战争；（3）戚继光是我国历史上一位伟大的民族英雄和爱国主义者。接着，审辩以上三个判断中重要概念的含义，尤其是以往历史教科书评价戚继光时未使用过的概念，如“领导”“爱国主义者”等的含义、“民族英雄”与“爱国主义者”的关系，等等。最后，分别审辩三个判断即论点的科学性与逻辑性。
比较是论点审辩常用的方法。如戚继光和郑成功都是民族英雄。但教材第74页说戚继光是“我国历史上一位伟大的民族英雄和爱国主义者”，第89页说“郑成功是我国历史上的民族英雄”。应该承认，这两个评价是有差异的。为什么会如此？这就有审辩的必要。该书第79页又说，“明朝建立以后，为了防御北方蒙古贵族南扰，先后18次修筑长城”。在同页的《明长城示意图》（见图1）上，长城之北标示出“鞑靼”“瓦剌”“女真”，表明除防御蒙古外，长城还防御女真。两个论点，哪一个更准确？也需要认真审辩。又如人教新版《中国历史》七年级上册第68页说：“世界各国的造纸术大都是从中国转辗流传过去的。”单独看，这个论点（观点）是没有问题的，但如果和《中国造纸法传播路线示意图》①（见图2）呈现的论点（观点）相比较，就很容易发现，这个论点未能全面反映我国造纸术外传情况，忽略了“直接外传”这个重要方面。笔者认为，全面而稳妥的论点应是：“世界各国的造纸术都是从中国直接或辗转流传过去的。”人民版高中《历史》必修第一册第41页说：“抗日战争是中国近代史上最伟大的维护国家主权的斗争”，而笔者和一些同行认为，应该说“抗日战争是中国近代史上最伟大的维护国家主权和领土完整的斗争”。这两个论点（观点）中，哪个更科学准确，也可以通过比较进行审辩。
近年，在线上线下，不时有一些历史“新观点”冒出来，其中有的观点与我们以往的认识和主流渠道通行的观点相去甚远，甚至针锋相对，如“明朝军民与倭寇的战争是国内战争”，“洪秀全创立的拜上帝会是邪教组织”，“清帝逊位是中国历史上的‘光荣革命”，等等。对这些“新观点”也应仔细审辩。上述一类“新观点”，往往出自非历史专业的历史爱好者、研究者，史学界称之为“门外论史”。非历史专业出身的人论史，长处是眼界开阔，视角独特，头脑受束缚较少，可能会提出一些有新意的见解，乃至创见。短处是因基础训练欠缺，忽略学术规范，往往出现绝对化、偏激、片面的毛病。在历史论点批判（审辩）过程中，应注意审辩这类“新观点”。
（三）批判（审辩）历史证据
首先看有无证据，没有证据则必须补充。必须承认，由于体例和篇幅等关系，历史教科书中很多论点，甚至是十分重要的论点，并无证据证明。如人教新版《中国历史》七年级上册第25页说，甲骨文是中国已发现的古代文字中“年代最早”的文字，但未提供证据，甚至早到什么年代也未说明，这就需要师生自己补充了。
其次要着重审视证据是否可靠。历史证据主要是史料，包括文献资料、口述史料和物化史料（如传世文物、出土文物等），这是审视的重中之重。主要史料不可信，论点就不能成立。很多中学历史教科书和中国通史著作，为证明西周末年周幽王昏庸腐败，都以司马迁在《史记·周本纪》中讲述的传奇故事“烽火戏诸侯”作为重要论据。但钱穆在《幽王时代之戎祸及平王东迁》、钱锺书在《管锥篇（一）·周本纪》、周振甫在《〈史记〉集评》中都说司马迁的记述不可信。而清华简《系年》的发现和研究更证明“烽火戏诸侯”是杜撰的故事。①今后我们就不要以此作为历史证据了。
最后要看看证据的数量，坚持“孤证不立”的证史原则。人教新版《中国历史》七年级上册第4页写道：“北京人遗址中发现有灰烬、烧石和烧骨等，这反映出北京人已经学会使用火，还能长时间保存火种。”这里，“北京人已经学会使用火，还能长时间保存火种”是历史论点，“北京人遗址中发现有灰烬、烧石和烧骨等”是历史证据，因证据均发现于北京人遗址中，有实物存在，可信可靠。从证据数量看，已有3个，还不包括“等”字省略的，因此質与量都得到保证。而匡亚明在其所著《孔子评传》中不仅称孔子为伟大的思想家、伟大的教育家和伟大的政治家，还认为孔子是外交家，但论证孔子是外交家的证据基本上只有一条，即鲁定公十年（公元前500年），52岁的孔子任鲁国相礼（相当于司仪），以大司寇（列上卿）身份，参加齐鲁峡谷之会。其间孔子随机应变，折冲樽阻，礼仪礼节作武器，进行斗争，以弱胜强，维护了鲁君的尊严和鲁国的核心利益。②这条材料虽然生动，可信性也较高，但仅凭此事实即称孔子为外交家乃至伟大外交家，难免有孤证之嫌。个别日本、中国学者提出，北宋都城汴京发生了“燃料革命”，即石炭（煤）取代柴薪成为主要燃料，主要证据仅一条，即庄季裕的《鸡肋篇》中有“昔汴都数百万家，尽仰石炭，无一家燃薪者”一语。并非专治宋史的严耕望不太费力即列8条史料证明庄季裕的说法“有所夸张和虚美。其实北宋汴京的燃料恐怕仍以薪柴为主，至少薪柴与石炭参半”。③建立在孤证上的北宋汴京“燃料革命”说难以成立。
在历史教学和历史测评（包括历史高考）中，很多历史论证仅用很少乃至一条史料作为证据，存在着“孤证”之嫌。这种现象的出现，有难以避免的客观原因（主要是篇幅、文字和教学时间的限制），但历史教师和历史试题编制者一定要注意这个问题。如在课堂上，限于时间，教师只提出了一条史料，但可告诉学生，其他的证据今天就不举了。这绝不是空话、废话，这实际上也是培养学生证据意识的一种方法，时间久了、潜移默化，是要起作用的。
（四）批判（审辩）历史论证方式
在审视历史论点和历史论据的基础上，还要审视二者之间的联结关系，判断其间是否有内在的、必然的逻辑联系，或者说论据能否给论点的成立以充分的支持。不然，即便论点科学合理，论据可信且充足或比较充足，但二者联结不上，或不能匹配，论证也不能完成。人教新版《中国历史》七年级上册第44页说：“秦始皇下令废除六国的货币，以秦国的圆形方孔半两钱为标准货币，在全国流通。”这个论点是正确的。同页的《统一货币》示意图（见图3）本身也不能说有什么问题。但是，若以此图作为秦朝废除六国货币这一论点的证据就有问题了。因为图上显示的是秦废五国货币之意，得不出秦废六国货币的结论。如果该图补上废除韩国货币这一缺漏，形成完全归纳论证，论据就可以有力地支持论点，论证方式已就完善了。1966年，在韩国庆州佛国寺的一座宝塔（修建于702年）里发现《陀罗尼经》经卷，这是已发现的最早的雕版印刷品。一些韩国学者据此认为，朝鲜半岛是雕版印刷的起源地。但是，这个雕版印刷品实际是在中国制作后传到朝鲜的。这件雕版印刷品虽是真实的，但与“朝鲜发明雕版印刷”这个论点之间没有内在逻辑联系，它可以证明8世纪初中国的雕版印刷品已传入朝鲜，却不能证明8世纪初朝鲜发明了雕版印刷术。
在历史教学中，往往是把论证内容与论证方式结合起来审辩，单纯审辩论证方式的时候不多。论证方式审辩侧重于逻辑审辩，需要有一定的逻辑学基础。
（五）批判（审辩）历史论证隐含的前提或假设
任何历史论证都隐含着前提或假设，审辩历史论证不能忽视这个因素。比如当我们要论证“秦朝是我国历史上第一个统一的封建王朝”的时候，论证中就隐含着秦朝社会是封建社会这个前提，还隐含着中国历史的发展也遵循着五种社会形态更替的规律这一前提，如否认这两个前提，“秦朝是我国历史上第一个统一的封建王朝”这个论点就不能成立了。
将历史论证分成五个构成要素一一审辩，是为了讲述方便，实际操作时，不能将各要素分割开来。比如，在接触历史论据前对历史论点进行的审辩，只是初步的审辩。在接触了证据之后，甚至整个论证基本完成后，还需回头再看看论点是否存在问题。审辩各要素之间的关系，也是历史论证审辩不可或缺的环节。
论证研究者指出，论证批判应坚持必要的原则和遵守一定的规则。论证批判的基本原则有可攻击性原则、对等原则、逻辑中立性原则和区别原则。基本规则是要有针对性、要有客观性、要有相关性、要有清晰性、要有逻辑性和要有互动性。历史论证批判也应坚持这些原则、遵守这些规则。限于篇幅，这里重点谈谈遵守客观性规则问题。①
论证批判的客观性规则认为，历史论证批判是一种理性批判，因而存在一个历史文本解释和论证重构的问题。作为批判者，应以“同情之了解”的态度，或者说持“慈善原则”（或“宽容原则”），尽可能地站在对方的立场，想方设法使原论证的合理化得到补充。历史教科书尤其应该如此。比如，人教新版《中国历史》七年级上册第69页“相关史事”一栏介绍说：“张仲景曾任长沙太守。当时做官的人不能随便接近民众，张仲景就想了一个办法，在每月初一和十五，打开衙门，贴出告示，让民众进来看病，他坐在大堂上逐一问诊。”这个介绍实际上是一个描述性观点（论点），但张仲景是否作过长沙太守，因无史料明确记载，说法不一。②至于他想出的“办法”更是传说了。不过，如抱“同情之了解”的态度，我们很容易理解编者讲此故事的良苦用心。因此，教学中教师加上“据传”二字也就可以了，不必详加考证，严词批驳。人教新版《中国历史》七年级下册第89页在介绍1684年清朝设置台湾府后，紧接着写道：“1885年台湾正式建省，成为中国的一个行省。”对此，教师可指出台湾建省是近代的事，《中国历史》八年级上册将要讲述，此是顺便说及。如此一点，也就够了，不必批评编写者安排欠妥。
五、开放性历史论证题的设计与解答
为强化学生的历史论证意识，提高其历史论证能力，历史教师设计或精选一些高质量的历史论证题供学生练习显然是必要的。
历史论证题可分为封闭型和开放型两大类。封闭性历史论证题的主要特征是论点由命题者给出，论据不超出历史教科书内容，答案是唯一的。开放型历史论证题则与之不同，其论点在试题设定的论题范围内，由学习者自己提炼或选择，答案开放，论点明确，言之有据，言之成理，或自圆其说即可。封闭型历史论证题早已有之，今后也可以用，但不宜广泛使用，现今我们应重点研究和设计开放性历史论证题。
论题的设定是开放性历史论证题设计的关键。现今，一般通过材料来设定论题，应选择内容相对宽泛，能為多种多样的观点提炼提供方便的材料。材料本身不宜流露明显的情感倾向。
论点的提炼或选择是解答开放性历史论证题的关键。对解题人来说，第一，论点不能脱离论题，有时就是将论题具体化、细化。第二，力争提出创造性的论点，但必须注意测试的性质与目的。在选拔性考试中，论点以稳妥、易为评卷者接受为宜。第三，提炼论点时就要考虑有无论据，有什么质量的论据，有多少论据。通俗地说，应提炼或选择有话可说，言之可以成理的论点。此外，要注意的是，论证论点时，不必纠结于论证方式，说出支持论点的理由即可，但一定要有史实或史料为主要证据。
开放性历史论证题的评分办法由命题者确定。现今通行分层、采意评分法。命题者不必提供“参考答案”，但在大规模考试时，为便于人数众多、水平不一的评卷者操作，命题者可给出“解答示例”供评卷者参考。从发展前景看，开放性历史论证题的“答案”存在着向历史小论文发展的可能性。
附录：开放性历史论证题举例
[例题] 阅读材料，完成下列要求。
材料：世界近现代的每一个世纪，都有一个国家格外耀眼，使得该世纪打上她的烙印。16世纪是西班牙的世纪，17世纪是荷兰（或者尼德兰）的世纪，18世纪是法国的世纪，19世纪是英国的世纪，20世纪是美国的世纪。21世纪初期的标志性事件则是中国的崛起。
摘自[阿根廷]盖铁戈：《21世纪：中国的世纪》（《环球日报》2017年5月8日）
根据材料，结合所学知识，选择或提炼一个历史观点进行论证。
解答示例1 观点：18世纪是法国的世纪。论证：1.荷兰失势后，18世纪法国与英国长期抗衡。2.18世纪，法国启蒙思想家人才辈出，影响巨大，把欧洲启蒙运动推向高潮。3.18世纪七八十年代，法国公开支持美国独立战争，出兵与英军作战。4.18世纪末爆发的法国资产阶级革命，成为以后世界各国革命效法的榜样。《人权宣言》影响巨大。这一切使法国成为18世纪世界上最耀眼的国家。
解答示例2 观点：对“18世纪是法国的世纪”说的质疑。反驳要点：1.18世纪前期至中期，为争夺殖民地，法国与英国长期进行战争。但法国节节败退，失去很多殖民地。七年战争后，再无力与英国抗衡。2.18世纪中后期，英国工业革命兴起，但法国经济落后，工业革命起步晚。直到1820年，仅有蒸汽机几台，比之英国大为逊色。3.18世纪法国一直由腐朽的专制王朝进行统治，与荷兰、英国的新的近代政治制度不可同日而语。4.1789年法国大革命爆发，法国在政治领域发出耀眼光芒。此后十年，法国影响猛增。但十年代表不了整个18世纪。所以，说“18世纪是法国的世纪”，至少有些勉强。
解答示例3 观点：18世纪是英法竞争的世纪。论证：夸大或否定法国对18世界历史的影响都失之片面，实际上法国和英国对18世纪的历史都有影响，准确地说，18世纪是英法竞争的世纪。第一，英法在18世纪前期至中期，长期争夺殖民地，英国占据上风。第二，双方借助美国独立战争这个平台进行较量，法国扳回一局。第三，18世纪后期，英国在工业革命中大出风头，法国甘拜下风。第四，18世纪末，法国革命爆发，《人权宣言》传遍世界。第五，有的历史学家称英国工业革命和法国政治革命为18世纪后期的“二元革命”。由此可见，法、英两国都给18世纪历史打上深深的烙印。
【作者简介】冯一下，成都大学退休副教授，主要研究方向为中国古代史和历史教育学。
【责任编辑：王雅贞】
中图分类号 G63 文献标识码 B 文章编号？演0457-6241（2017）19-0020-12
近来，“历史论证”引起笔者的极大兴趣，进而产生深入探究的想法，直接原因如下：
其一是高考历史命题改革新动向的刺激。最近几年，新颖的历史论证题持续不断地出现在“文综”全国卷中（多为各卷的第41题）。各种地方卷也纷纷效仿。这些题目均用材料设置论题，要求考生自己提炼（或选择）一个论点，并以试题材料和所学知识给以论证。试题研究者普遍认为，这是高考历史命题专家开辟的命题改革“试验田”，代表了历史命题改革的新走向。面对着这些开放创新的题目，笔者反复在想，在历史学科已开始从高考必考科目中逐次隐退的时候，命题专家仍坚持进行探索，并把历史论证题作为突破口，这是为什么？难道是为了提醒广大中学历史教师关注历史论证、研究历史论证，在今后的中学历史教学（尤其是高中历史教学）中更加重视历史论证吗？
其二是历史学科能力要求研究新进展的启示。由北京师范大学承担的国家社科基金教育学重点课题“中小学生学科能力要求表现研究”已经完成，其子课题“历史学科能力要求表现研究”的成果把历史学科能力分为三个层次九个要素，即识记、说明、概括；解释、推论、评价；叙述、论证、探究。论证是第三层次亦即最高层次中的一个要素。①历史论证能力如此重要，自然应深入探究。
其三是“史料实证”被列为历史学科五大核心素养之一的触动。在高中历史新课标研制过程中，在透露或公布的多个高中历史新课标方案中，“史料实证”都被认为是历史学科的核心素养之一，其地位从未动摇过。但这只是问题的一个方面。问题的另一个方面是，截至今日，我们对“史料实证”的研究并未真正展开，还有诸多令人困惑之问题，比如，“史料实证”是历史学科本身的素养，还是学生通过历史学习后形成的素养？“史料实证”与“历史论证”是什么关系？“史料实证”是意识和观念，还是能力和方法？我们平时所说的“史证”是“史料实证”，还是“历史论证”的简称？广大一线历史教师期盼着这些問题的答案出现。
兴趣是学习和研究的一种动力。近来笔者对历史论证作了一些探讨，小有收获，现整理出一些不成熟的看法与广大同行交流切磋。
一、历史论证的含义及其重要性
（一）从论证到历史论证
论证是历史论证的上位概念，要弄清历史论证的含义首先应弄清论证的含义。
研究者指出，对论证的最简单描述是，就某个主张给出理由。①论证是提供理由支持一个主张的说理方式。②准确一点说，论证是用一些理由去支持或否定某个观点的思维过程或语言形式。③质言之，论证是一种思维过程或思维活动，它可以用语言、文字等来表达。论证的基本问题是确立结论（观点）的真实性和可信性。
根据上位概念和下位概念的关系，利用“属加种差”的常用定义方法，我们可以说，作为论证的一种，历史论证是用真实可信的历史材料去支持或否定（反驳）某个历史观点的思维过程或语言形式。
在以往的学习、教学和研究中，我们常把历史论证和历史推理、历史论证和历史解释混为一谈，这显然是不对的。历史论证过程中要利用历史推理，但历史论证是以历史论据支持或否定论点，历史推理是以已知判断（命题）作为大、小前提，推导出新的判断（命题），这是两种不同的历史思维形式。同样，在进行历史解释时，常常会用历史论证，但历史解释以说明、解析和阐释历史现象为基本任务，与以论证历史观点能否成立为基本任务的历史论证是两种不同的历史思维形式。
（二）历史论证的重要性
笔者之所以研究历史论证，除上文说过的感性因素外，也有理性思考，那就是已经注意到了历史论证在历史思维、历史研究和历史教学中的极其重要的地位。
1.从历史思维角度看历史论证的重要地位
思维是内容和形式的统一。但为探索方便，我们也可以将思维形式抽象出来单独研究。以逻辑学家为主的广大研究者几乎一致认为，概念、判断（命题）、推理和论证可并称为思维的四大形式。此四大形式中，概念是思维的细胞；判断（命题）和推理是思维的基础；论证是比较复杂的思维形式（过程），是对概念、命题和推理的综合运用。④同理可知，历史概念、历史判断（命题）、历史推理和历史论证是历史思维的四大形式，历史论证是历史思维的比较复杂的过程，是对历史概念、历史判断（命题）和历史推理的综合运用。无论是对已有的历史观点的掌握和检验，还是新的历史观点的生成，历史论证都起着重要的、其他历史思维形式无法取代的作用。
2.从历史研究的角度看历史论证的重要性
“历史研究”是专业和业余历史研究者的学术性工作。西方国家常把历史研究称为“做历史”。那么，历史学家是怎样做历史的呢？历史学家做历史的方式是多种多样的，但概括起来，主要形式不外乎两种，一是记述历史，二是论证历史。古代史家偏重记述历史，当代史学更热衷于论证历史，即搜集、梳理、考辨史料，从中发现问题，提炼观点，用充足的史料，尽可能充分地论证自己的观点，然后传播出去，成为公共产品。当代史家大多以此为业。所以翻开各种专业史学刊物，其刊载的文章，无论标题中有无“论”“试论”等字，几乎都是论证历史观点的。在史学著作中，论证史学观点的也占主导地位。众多历史人物传记，给人的感觉是记述体例，而实际上也是论证编著者对传主的看法，只不过采用的不是论文体裁而已。简言之，没有历史论证，史学也就不可能成为一门独立的学科了。对于个人来说，不讲历史论证，很难算是历史研究者，更不用说成为专业的历史学家了。
3.从历史教学的角度看历史论证的重要性
首先，在作为历史教学重要资源的历史教科书中，历史论证比比皆是。如中国古代史第一课讲述中国境内的早期人类，编者要论证一百多万年前中华大地上就有人类生活、“北京人”生活在今北京周口店一带、他们的体质与现代人基本相似，但保留着一些猿的特征、北京人能制造和使用粗糙的石器、他们能使用火，过着群居生活。中国近代史第一课讲鸦片战争，教科书要论证林则徐是民族英雄、鸦片战争是英国侵略中国的非正义战争、《南京条约》是不平等条约、鸦片战争是中国进入半殖民地半封建时代的开端，等等。从一定意义上说，历史教科书的编写过程就是编者按“课标”要求系统地提出并论证自己的历史观点的过程。美国著名逻辑学家詹姆斯·B. 弗里曼说：“我们在文本、社论、论文、演讲中遇到大部分论证是以独白的方式提出的。”①历史教科书中的历史论证是典型的独白式论证。编者总是信心满满地认为，他们的历史观点是正确的，论据是可靠而充分的，论证是符合逻辑的，有很强的说服力，因而也认为学生是应该接受并记住的。
其次，历史教师虽然用不同的方法讲授历史，但都十分注意论证历史。有时，他们“照本宣科”，将历史教科书编者对某个历史问题的看法及其依据加以重复或强调以引起学生的注意，有时他们在对历史教科书编者的某个历史观点加以肯定的同时，补充一些论据，更充分地论证，有时他们对教科书的某个观点进行修正并说明理由，这些都是重视历史论证的表现。由此可知，离开了历史论证，历史课难以进行。正因为如此，只讲历史故事不进行历史论证的历史教学往往被认为是“小儿科”“没水平”。历史论证的水平是衡量历史教学理论水平的常用尺度。
再次，提高学生的历史论证能力是历史学科能力培养的重心。学习的目的在于运用，在于发现问题、提出问题和解决问题。对于历史学科来说，提出问题和解决问题的最重要的方式就是独立地提出对历史事物的看法，形成有创意的观点，并较充分地进行论证。所以，层次较高的历史测评中，一般都有历史论证题。
最后，在中外历史教学界普遍重视批判性历史思维的今天，大家公认，对历史论证的批判是批判性历史思维训练的重中之重，抓住历史论证批判就抓住了批判性历史思维训练的“牛鼻子”。对此，下文将详加论述。
综上所述，在历史思维形式中，历史论证占有极其重要地位，研究历史思维形式应重点研究历史论证。而在我国的历史思维形式研究中，侧重于历史概念研究，历史论证至今是薄弱环节，加强这方面研究具有紧迫性。
二、历史论证的构成要素与基本特点
上文说过，论证（含历史论证）是比较复杂的思维形式，其复杂性主要是由两个原因造成的，其一它是概念、判断（命题）和推理的综合运用，其二作为一个系统，论证由多个要素构成。深入研究历史论证应逐一剖析其构成要素。
论证（含历史论证）由几个要素构成？说法不一，具体情况可见下表。
为便于把握和操作，笔者采用五个说，即认为历史论证由历史论题、歷史论点（观点）、历史论据、历史论证方式和论证隐含的前提或假设五个要素构成。
（一）历史论题
历史论题是指人们就历史问题进行对话、讨论、争论、辩论时的话题，进行历史学习和历史研究时选定的课题。如中国古代历史分期、孔子评价、工业革命的原因和影响等，都是典型的历史论题。一般说来，历史论题涉及的是较大的、内容较宽的历史问题。因为这样的特点，人们在议论同一问题时就可以提出多种论点。
（二）历史论点
历史论点亦称历史观点，是指人们就某个历史论题提出的较具体的见解、看法、主张。如在孔子评价这个大论题下，有人认为孔子是伟大的思想家，有人认为孔子是伟大的教育家，有人认为孔子是杰出的政治家，还有人认为孔子是杰出的外交家，等等，这些都是历史论点。历史论点的呈现方式很多，既可是陈述式的，也可以是描述的，既可以语言文字呈现，也可以图像图形、图表、历史地图等呈现，但最常见的是以历史判断（命题）的方式呈现。
历史论题和历史论点有时很难区别，一般说来，历史论题涉及的是较大的历史问题，历史论点涉及较小的历史问题；历史论题客观性强，历史论点主观性强一些，价值取向更明显，因而往往出现不同乃至针锋相对的历史观点。
（三）历史论据
历史论据是指支持或否定某个历史论点（观点）的依据。历史论据可分为两大类，一类是历史事实论据，历史是逝去的昨天，而昨天发生的事情只有一些内容或多或少、或详或略地记载在史料中，所以，历史事实依据实际上是指史料依据，因此，我们要论证孔子是伟大的教育家，就只能在记载他教育活动和教育主张的史料中，如《论语》《孔子家语》等去寻找历史事实依据；一类是历史事理论据，“事理”就是道理、理论，历史事理论据是指历史科学理论、原理、定义等。在我国，历史唯物主义的基本原理，如生产力决定生产关系、经济基础决定上层建筑，人民群众是历史的创造者等，都是重要的历史事理论据。
（四）历史论证方法
历史论证方式是历史论点与历史论据之间的联结方式，或者说是论据支持论点所采取的逻辑方式。正如有研究者所指出的，在一个论证过程中，论点要解决的是“要证明什么”的问题；论据要解决的是“用什么进行证明”的问题；而论证方式要解决的是“怎样证明”的问题。如果历史证据以从个别到一般的方式支持论点，就是归纳历史论证；如果历史证据以从一般到个别的方式支持论点，那就是演绎历史论证。当我们视历史证据的质量和数量为历史论证的“硬实力”时，那么，历史论证方式就是历史论证的“软实力”。高质量的令人信服的历史论证既需要硬实力，也需要软实力的支持。
（五）论证的隐含前提或假设
历史论证中往往隐含着一些语言、文字未能表述出来的前提或假说，但它们在论证过程中要发挥作用，注意并充分利用隐含的前提和假说有助于论证的完成。如在“孔子是伟大的教育家”这个论点的背后，实际上隐含着孔子生活时代的社会阶段特征、教育家必备的条件等前提，理解这些前提，一可以更好地选取证据，二有助于在证据和论点之间建立联系，加速论证的完成。
通过构成要素的解析，加深了我们对历史论证的认识，从而较精准地发现了历史论证的特点。历史论证最突出的特点有以下两个：第一，历史论证的论点一定是一个历史观点。此观点来自反映历史现象的历史材料，表达了论点提出者的见解、看法和主张。第二，历史论证的论据主要是经过考证的可信的，或论辩双方可以接受的历史材料。如果将上述二者结合起来，我们就可以说用史料证实历史观点是历史证论的最基本的特点。
行文至此，本文开始说到的诸多“困惑”似乎有解了。原来，“史料实证”既不是一种观念和意识，也不是一种能力和方法，更不是一种相对独立的历史思维形式。“史料实证”是历史论证的基本特点。因为有这个特点，在外部，历史论证就与其他各种论证，如数理论证、法理论证、工程论证等区别开来。在内部，就使历史论证与历史解释、历史理解等历史思维形式区别开来。基于此，我们还可以知道，“史证”应是“历史论证”而不是“史料实证”简称，应列入学生（或人）的历史（史学）核心素养体系之中应是“历史论证”而非“史料实证”。
三、历史论证的基本方式
（一）历史归纳论证
历史论证以历史推理为基础，而历史推理可分为归纳推理和演绎推理两大类，故历史论证也分为历史归纳论证和历史演绎论证两大类。历史归纳论证是引用一些事实性的历史证据，去证明某个一般性的历史论断的真实性的历史思维过程或语言表述。历史归纳论证的特点是，它的论据是某些特殊的历史事物，而论点是一般性的命题，因此，论据和论点之间的联系是或然联系而非必然联系。换句话说，论据只在一定范围内和一定程度上支持论点的真实性。
历史归纳论证的具体形式很多，这里介绍两种。
1.完全归纳论证
从要考查的全部历史事物中，归纳出一般性的结论，这是完全归纳论证。如马植杰在《三国史》一书中，先在不同章节，分别介绍了曹魏在许下、淮北、陇右等地的屯田，刘蜀在汉中和渭南的屯田，孙吴在毗陵、皖口、夷陵等地的屯田后，得出如下结论：“三国时期，魏、吴、蜀三国军民多参与了屯田劳动。”①这种完全归纳论证的结论是真实可信的。
2.典型历史事例归纳论证
在逻辑学中，与完全归纳论证对应的是不完全归纳论证，亦称简单枚举归纳论证。简单枚举不能理解为随便枚举。在历史研究中使用这种方法进行论证时，一般都注意选择较为典型的历史事实或重要史料作为证据。如《逻辑基础知识》的编写者在研究中外文化史过程中，提出了中外长篇名著作都是作者经多年努力写成的。为证明此观点，他列出以下证据：司马迁的《史记》是多年写成的，李时珍的《本草纲目》是多年写成的，曹雪芹的《红楼梦》是多年写成的，达尔文的《物种起源》是多年写成的，马克思的《资本论》是多年写成的，歌德的《浮士德》是多年写成的……这就是一个不完全归纳论证，亦即简单枚举论证。
在《战国史》的“前言”中，作者杨宽提出战国是“关键的重大变革和发展时期”这一历史观点，指出“战国前期各国都先后进行变法”，为论证这个观点，书中特设“战国前期各诸侯国的变法改革”一章、分节介绍魏国李悝变法、赵国公仲连改革、楚国吴起变法、韩国申不害改革、齐国邹忌改革、秦国卫鞅变法。这是一个典型的不完全历史归纳论证。②在中学历史教学中讲战国史时，很多老师都作了这样的论证。
深圳的毛帅老师在讲第二次工业革命一课时说，发明家也可以成为企业家，通过科技创新发财致富。为证明这个观点，他举出了一些历史事实：爱迪生创办了电气公司，贝尔创办了电话公司，本茨创办了奔驰汽车厂，马可尼创办了无线电公司，莱特兄弟创办了飞机公司，诺贝尔创办100家工厂，每天数万法郎进账。毛老师所举历史事例数量不少，也很典型，但论据与论点间的联系仍是或然而非必然，所以他仅仅说发明家“也可以”成为企业家，亦即“也可以”通过科技创新发财致富，很有分寸。③
（二）历史演绎论证
历史演绎论证是从已被接受为真的历史命题出发，即用已被人们接受的一般事理性的历史命题去支持某个或某些个别性的历史命题的历史思维过程或语言表达。其特点在于它的论据往往是一般的历史原理，而论点则是关于个别的、特殊的历史现象的论断。在我国历史演绎论证中，几十年来使用最多的论据是上文已指出的唯物史观的基本原理，例如：
原始社会、奴隶社会、封建社会、资本主义社会、共产主义社会是人类社会演进的共同规律，中国社会是人类社会的一个部分，其发展也必然经历这五个阶段。
夏朝是我国最早的国家，有军队、监狱。因为，国家是阶级统治的暴力工具，都有军队、监狱等暴力机构。
阶级斗争是阶级社会发展的动力，奴隶与奴隶主的斗争是奴隶社会社会发展的动力，农民和地主的斗争是封建社会发展的动力，无产阶级与资产阶级的斗争是资本主义社会发展的动力。
邓小平发展了唯物史观的生产力理论，强调科学技术是第一生产力。这一观点已为人们普遍接受，成为历史演绎推理的重要事理性证据。如我们可以说，由于科学技术是第一生产力，而人工智能是当代最著名、最重要的科学发现之一。所以，人工智能是21世纪先进的生产力。同理，我们还可以将科学技术是第一生产力这个一般性的事理论断，作为可靠证据，论证互联网+、云计算、生物工程等是当代的先进生产力。
近年，随着现代化史观、文明史观、整体史观、生态史观、社会史观等的引进、改造和运用，这些史观的一些重要观点，也被作为历史演绎论证的事理性论据来使用。如现代史观认为，所谓现代化（或近代化）实际上就从农业文明向工业文明转化的过程。这个论断，可以作为我们论证中国现代化（或近代化）过程也是从农业文明向工业文明转化过程这个观点的重要论据。
演绎论证在数学、物理、工程等自然科学中广泛使用，在历史论证中也经常使用，但正如上文所说，历史论证的最基本特点是史料实证，因而偏重于事理论证的历史演绎论证使用范围相对有限。史学研究者一般都会将历史演绎论证和历史归纳论证结合起来进行历史论证。过多地单一运用历史演绎论证有出现“以论代史”的可能。这方面的教训已经很多，值得记取。
（三）合情历史论证
归纳论证和演绎论证均属形式逻辑论证。传统的形式逻辑论证的优点是注重形式和规范，缺点是难以满足现实生活中论证实践的需要，也难以满足复杂的丰富多彩的历史论证的需要。正因如此，当代非形式逻辑兴起，非形式逻辑论证引起人们的重视。
在日常生活，以及讨论辩论、科学论证、法庭审理中，往往遇到这种情况：明知证据不足、前提不完善，但也要发表见解，进行论证，以应对燃眉之急。不过，在作出论证的同时，论证者又会表示如果有了新的论据，可修正或废止这个论证。这种“从不完善的前提得出有用的、暂时可接受的结论”的论证被称为“合情论证”。有的研究者认为，合情论证在生活中普遍存在，“它是人类思维最重要的特性，是理解理智行为的关键。”①
历史是昨天的现实。合情论证也是历史论证的重要方式。在历史合情论证中，常识有重要作用。常识往往被作为主要证据来使用，合情即符合常识常理。以常识作为证据的合情历史论证，并非罕见。比如：讲都江堰修建时，历史老师往往要提出如下两个历史论点：（1）在凿开玉垒山，打通内江进水口——宝瓶口时，石匠发挥了骨干作用。（2）施工时，他们利用了物质热胀冷缩原理，具体办法是燃烧木头，将岩石烤热，趁热泼水，让岩石炸裂成缝。这就大大提高了施工效率。支持这两个论点的并非可靠的史料，而是常识常理，但却令人信服。又如很多历史书上都说，秦始皇陵的地宫“如同一座地下宫殿”，而我们知道，该陵地宫的资料并未保留下来，修建墓穴的工匠都被闷死在墓中，现代技术手段至今也未能揭示这座未被盗掘过的陵墓的秘密，所以说人们对该墓内部结构和陈设的论断仅仅是建立在常识的基础上。再如，多数中国书法研究者认定，“天下第一行书”即王羲之的《兰亭序》至今深藏在唐太宗陵中。而其论据呢，实际上主要是常识，即唐太宗生前异乎寻常地喜爱这一书法作品，临终遗嘱要求将其葬于墓中，该墓无盗掘迹象，故《兰亭序》应该至今仍在墓中。②几十年来，我国史学界和历史教学界普遍认为，陈独秀通过《新青年》，高举起“民主”和“科学”两面大旗。近年，一些研究者通过大数据分析，发现在《新青年》发表的1529篇文章中，专门讨论“民主”的只有3篇，讨论“科学”的也不过五六篇。《新青年》总字数超过541万字，“科学”出现1907次、“赛先生”出现6次、“赛因斯”205次、“民治”70次、“民权”30次。这样的数据难以支持流行的观点。但相当多研究者认为，上述流行观点并不能因此被否定，因为，自晚清以来，民主和科学等观念，经过国人的反复倡导，到“五四”时期已成为知识界的主流认识，在无人挑战其权威的情况下，《新青年》甚少讨论民主与科学，在情理之中。有的研究者则认为，陈独秀提出的“科学”和“民主”口号，应这样理解：弘扬理性——“科學”；解放思想——“民主”。因此，不能仅看是否出现了“科学”和“民主”两个词语，只要主张弘扬理性，实际上就是提倡“科学”，只要鼓动解放思想，在当时的条件下就是提倡“民主”。这都是以常情常识作为证据，支持陈独秀借助《新青年》举起“民主”和“科学”两面大旗的观点。①这类论证也属于历史合情论证。
在史料缺乏而又需进行历史论证的情况下，以常识常情支持观点，有其合理性，但常识具有不确定性，允许例外，因而合情历史论证的论据具有“不完备性”的特点，一旦出现可靠证据，常识证据只得弃用，其所证明的观点就得撤销，因此，合情论证是“可废止论证”。
历史合情论证是不可靠的可废止的论证，正因为如此，传统逻辑学家否认其论证的有效性。但历史研究的实践证明，历史研究需要甚至可以说离不开这种论证，历史研究正是在进行、废止，再进行、再废止的合情论证的过程中获得真知的。从一定意义上说，胡适的“大胆假设，小心求证”的历史研究方法的逻辑基础就是历史合情（可废止）论证。
合情论证是传统逻辑中的归纳论证和演绎论证之外的第三种论证形式。承认以常识常情作为论据的、可废止的合情论证的正当性和重要性是当代论证理论发展的一种趋势。我国学术界对合情论证的介绍和研究刚刚开始，历史教学界尚未注意到这种论证形式。笔者以上所论，实际上是阅读武宏志、周建武主编的《批判性思维——论证逻辑视角》的一些感受。笔者认为，如何将合情论证运用于中学历史教学，是一个值得认真探讨的问题。
四、历史论证批判
从全球范围看，批判性思维已成教育改革的重心之所在。历史教育必须高度重视批判性历史思维品质的培养和技艺的训练。“把一切都送上理智的法庭”是批判性思维的口号和信条，历史概念、历史判断（命题）、历史推理和历史论证都是批判性历史思维的对象，而历史论证无疑是最重要的对象。正因为如此，批判性历史思想训练一般都以历史论证批判为中心。
英语中的Critical源自希腊文Kriticos，汉语直译为“批判的”，意译为“审辩的”。历史论证批判就是对历史论证的审辩。这里所说的“批判”是否定与肯定、破与立、指向他人与自我反思的辩证统一，其含义与在我国曾一度流行的“革命批判”“大批判”有本质的区别。
为便于操作，历史论证批判可按构成要素分项进行。
（一）批判（审辩）历史论题
史学研究无禁区，从理论上说，任何历史问题都可以作为历史论证的议题，但实际上，在一定的历史时空里，历史论证的论题是需要审辩的。学校历史教学要充分地体现政府意志，尤其是如此。历史教学中的历史论题审辩，包括论题的科学性、价值取向、内容的大小、程度的深浅等方面的审辩。
在笔者参与编写的川教版义务教育历史教科书《中国历史》七年级下册中，我们将最后一课安排为活动课：“讲演会：新疆、西藏、台湾自古是中国的领土。”应该说，这是一个很好的历史论题。但近年南海问题突显，成为时政热点。在这种情况，引导学生用史事论证南海诸岛自古是中国的领土不仅必要，而且有紧迫性。此外，著名历史地理学专家葛剑雄在《分久必合，合久必分——统一分裂与中国历史余论》一文中提醒我们，“不要再陶醉于‘自古以来就是中国领土的历史”。②韩茂莉的《中国历史地理十五讲》一书，在论证了“疆域伸缩的多变性”和“疆域归属的时间性”后写道：“‘自古以来某地方就是中国领土的一部分，这是我们常听到的话，葛剑雄在《统一与分裂——中国历史的启示》曾指出这是不尊重历史说法”。①根据以上两点，笔者曾向一线教师建议，最好将该课的活动主题（亦即历史论题）改为：“讲演会——新疆、西藏、台湾和南海诸岛是中国固有的领土。”
以往，我们很少关注中学历史教材的“论题”，以为不存在这方面的问题。细想一下，中学历史教科书不仅存在历史论题问题，而且这方面的问题很多，因为其篇、章、节或各课的题目就是提出论题。从这个意义上说，批判（审辩）篇目、章目、节目或课目就是批判（审辩）论题。
2011年版《义务教育历史课程标》中国古代史板块的“课程内容”中有“6.宋元时期”这一要点，这应是一章或一个单元的内容。这个“要点”的优点是简洁，缺点是忽略辽、夏、金三个少数民族的存在，难以反映民族大交融的时代特征。按该课标编的人民教育出版社2016年版（一般称之为“部编”）《中国历史》七年级下册与此对应的单元标题是“辽宋夏金元时期：民族关系发展和社会变化”。编写者依据课标却不囿于课标，创造性提出本单元的“论题”，值得肯定。
2001年版《义务教育历史课程标准》（实验稿）中国古代史板块第一主题为“中华文明的起源”，内容要点有元谋人、北京人、河姆渡遗址、半坡遗址、炎帝和黄帝等。作为历史论题，本主题的科学性存在问题，因为我们没有理由将中华文明的起点追溯到元谋人、北京人时代。
2011年版课标中国古代史板块有“1.史前时期”这一内容要点，人教新版《中国历史》七年级上册第一单元的标题为“史前时期：中国境内人类的活动”。“史前时期”的提法虽来自课标，但历史老师能讲清楚吗？学生能明白吗？这都是问题。而“中国境内人类的活动”显然不如“中国境内早期人类的活动”准确。质言之，从历史论证的论题的角度审辩，从学生接受的角度考虑，本单元标题亦即历史论题似可再推敲、斟酌。
（二）批判（审辩）历史论点
历史论点是历史论证五大构成要素的核心，历史论点批判是历史论证批判的重心之所在。一般说来，应从以下三个方面审辩历史论证的论点。
首先，审视语义，看论点是否明确。如“安史之乱是唐朝从盛到衰的转折点”，“安禄山是安史之乱的发动者”，含义明确，可以作论证的观点。而如果说“安史之乱是唐朝历史上的一件大事”，“安禄山是一个坏人”，其义含糊，不宜作为历史观点来论证。
其次，审视内容，看论点是否科学。如“《共产党宣言》的发表标志马克思主义诞生”，“《共产党宣言》是国际共产主义运动的第一个纲领”，这两个论点是科学的正确的，有论证的必要和价值。而有的老师说，《共产党宣言》是指导工人阶级追求自身自由和权力的《圣经》，这个论点能否成立，就要研究了。笔者认为，这个论点不够科学。第一，仅仅强调《共产党宣言》在“指导工人阶级追求自由和权力”方面的作用，大大降低了其历史意义。第二，将彻底的无神论的杰作《共产党宣言》比喻为基督教神学的权威经典《圣经》，不伦不类，让人难以接受和理解。這样的论点有没有论证的必要值得考虑。20世纪30年代以来，钱穆提出并坚持秦汉至宋元时期中国“传统政治非专制”论。这一论点（观点）遭人诟病，连他的文化保守主义盟友对此也大惑不解，与之大起争执。②“诟病”就是一种批判。
最后，审视论点使用的概念和判断（命题），看其是否有逻辑性。历史论点多以历史判断（命题）呈现，而判断（命题）必须使用概念，因此，通过审查论点使用的概念和判断可以发现其逻辑方面的问题。笔者之所以对“《共产党宣言》是指导工人阶级争取自身自由和权力的‘圣经”这一论点提出质疑，除内容的科学性方面的问题外，还有逻辑方面的问题，那就是严肃的历史论点，不宜以比喻的方式呈现。同样，我们之所以认为“安禄山是一个坏人”不是科学的历史论点，原因之一是“坏人”不属于历史概念。
论点审辩有时是很复杂的事。如人教新版《中国历史》七年级下册第74页写道：“戚继光领导的抗倭战争是一场反侵略的战争，他是我国历史上一位伟大的民族英雄和爱国主义者”。这句话内容丰富，审辩时，首先要将其拆分为如下三个论点：（1）戚继光领导了抗倭战争（或戚继光是抗倭战争的领导者）；（2）抗倭战争是一场反侵略的战争；（3）戚继光是我国历史上一位伟大的民族英雄和爱国主义者。接着，审辩以上三个判断中重要概念的含义，尤其是以往历史教科书评价戚继光时未使用过的概念，如“领导”“爱国主义者”等的含义、“民族英雄”与“爱国主义者”的关系，等等。最后，分别审辩三个判断即论点的科学性与逻辑性。
比较是论点审辩常用的方法。如戚继光和郑成功都是民族英雄。但教材第74页说戚继光是“我国历史上一位伟大的民族英雄和爱国主义者”，第89页说“郑成功是我国历史上的民族英雄”。应该承认，这两个评价是有差异的。为什么会如此？这就有审辩的必要。该书第79页又说，“明朝建立以后，为了防御北方蒙古贵族南扰，先后18次修筑长城”。在同页的《明长城示意图》（见图1）上，长城之北标示出“鞑靼”“瓦剌”“女真”，表明除防御蒙古外，长城还防御女真。两个论点，哪一个更准确？也需要认真审辩。又如人教新版《中国历史》七年级上册第68页说：“世界各国的造纸术大都是从中国转辗流传过去的。”单独看，这个论点（观点）是没有问题的，但如果和《中国造纸法传播路线示意图》①（见图2）呈现的论点（观点）相比较，就很容易发现，这个论点未能全面反映我国造纸术外传情况，忽略了“直接外传”这个重要方面。笔者认为，全面而稳妥的论点应是：“世界各国的造纸术都是从中国直接或辗转流传过去的。”人民版高中《历史》必修第一册第41页说：“抗日战争是中国近代史上最伟大的维护国家主权的斗争”，而笔者和一些同行认为，应该说“抗日战争是中国近代史上最伟大的维护国家主权和领土完整的斗争”。这两个论点（观点）中，哪个更科学准确，也可以通过比较进行审辩。
近年，在线上线下，不时有一些历史“新观点”冒出来，其中有的观点与我们以往的认识和主流渠道通行的观点相去甚远，甚至针锋相对，如“明朝军民与倭寇的战争是国内战争”，“洪秀全创立的拜上帝会是邪教组织”，“清帝逊位是中国历史上的‘光荣革命”，等等。对这些“新观点”也应仔细审辩。上述一类“新观点”，往往出自非历史专业的历史爱好者、研究者，史学界称之为“门外论史”。非历史专业出身的人论史，长处是眼界开阔，视角独特，头脑受束缚较少，可能会提出一些有新意的见解，乃至创见。短处是因基础训练欠缺，忽略学术规范，往往出现绝对化、偏激、片面的毛病。在历史论点批判（审辩）过程中，应注意审辩这类“新观点”。
（三）批判（审辩）历史证据
首先看有无证据，没有证据则必须补充。必须承认，由于体例和篇幅等关系，历史教科书中很多论点，甚至是十分重要的论点，并无证据证明。如人教新版《中国历史》七年级上册第25页说，甲骨文是中国已发现的古代文字中“年代最早”的文字，但未提供证据，甚至早到什么年代也未说明，这就需要师生自己补充了。
其次要着重审视证据是否可靠。历史证据主要是史料，包括文献资料、口述史料和物化史料（如传世文物、出土文物等），这是审视的重中之重。主要史料不可信，论点就不能成立。很多中学历史教科书和中国通史著作，为证明西周末年周幽王昏庸腐败，都以司马迁在《史记·周本纪》中讲述的传奇故事“烽火戏诸侯”作为重要论据。但钱穆在《幽王时代之戎祸及平王东迁》、钱锺书在《管锥篇（一）·周本纪》、周振甫在《〈史记〉集评》中都说司马迁的记述不可信。而清华简《系年》的发现和研究更证明“烽火戏诸侯”是杜撰的故事。①今后我们就不要以此作为历史证据了。
最后要看看证据的数量，坚持“孤证不立”的证史原则。人教新版《中国历史》七年级上册第4页写道：“北京人遗址中发现有灰烬、烧石和烧骨等，这反映出北京人已经学会使用火，还能长时间保存火种。”这里，“北京人已经学会使用火，还能长时间保存火种”是历史论点，“北京人遗址中发现有灰烬、烧石和烧骨等”是历史证据，因证据均发现于北京人遗址中，有实物存在，可信可靠。从证据数量看，已有3个，还不包括“等”字省略的，因此質与量都得到保证。而匡亚明在其所著《孔子评传》中不仅称孔子为伟大的思想家、伟大的教育家和伟大的政治家，还认为孔子是外交家，但论证孔子是外交家的证据基本上只有一条，即鲁定公十年（公元前500年），52岁的孔子任鲁国相礼（相当于司仪），以大司寇（列上卿）身份，参加齐鲁峡谷之会。其间孔子随机应变，折冲樽阻，礼仪礼节作武器，进行斗争，以弱胜强，维护了鲁君的尊严和鲁国的核心利益。②这条材料虽然生动，可信性也较高，但仅凭此事实即称孔子为外交家乃至伟大外交家，难免有孤证之嫌。个别日本、中国学者提出，北宋都城汴京发生了“燃料革命”，即石炭（煤）取代柴薪成为主要燃料，主要证据仅一条，即庄季裕的《鸡肋篇》中有“昔汴都数百万家，尽仰石炭，无一家燃薪者”一语。并非专治宋史的严耕望不太费力即列8条史料证明庄季裕的说法“有所夸张和虚美。其实北宋汴京的燃料恐怕仍以薪柴为主，至少薪柴与石炭参半”。③建立在孤证上的北宋汴京“燃料革命”说难以成立。
在历史教学和历史测评（包括历史高考）中，很多历史论证仅用很少乃至一条史料作为证据，存在着“孤证”之嫌。这种现象的出现，有难以避免的客观原因（主要是篇幅、文字和教学时间的限制），但历史教师和历史试题编制者一定要注意这个问题。如在课堂上，限于时间，教师只提出了一条史料，但可告诉学生，其他的证据今天就不举了。这绝不是空话、废话，这实际上也是培养学生证据意识的一种方法，时间久了、潜移默化，是要起作用的。
（四）批判（审辩）历史论证方式
在审视历史论点和历史论据的基础上，还要审视二者之间的联结关系，判断其间是否有内在的、必然的逻辑联系，或者说论据能否给论点的成立以充分的支持。不然，即便论点科学合理，论据可信且充足或比较充足，但二者联结不上，或不能匹配，论证也不能完成。人教新版《中国历史》七年级上册第44页说：“秦始皇下令废除六国的货币，以秦国的圆形方孔半两钱为标准货币，在全国流通。”这个论点是正确的。同页的《统一货币》示意图（见图3）本身也不能说有什么问题。但是，若以此图作为秦朝废除六国货币这一论点的证据就有问题了。因为图上显示的是秦废五国货币之意，得不出秦废六国货币的结论。如果该图补上废除韩国货币这一缺漏，形成完全归纳论证，论据就可以有力地支持论点，论证方式已就完善了。1966年，在韩国庆州佛国寺的一座宝塔（修建于702年）里发现《陀罗尼经》经卷，这是已发现的最早的雕版印刷品。一些韩国学者据此认为，朝鲜半岛是雕版印刷的起源地。但是，这个雕版印刷品实际是在中国制作后传到朝鲜的。这件雕版印刷品虽是真实的，但与“朝鲜发明雕版印刷”这个论点之间没有内在逻辑联系，它可以证明8世纪初中国的雕版印刷品已传入朝鲜，却不能证明8世纪初朝鲜发明了雕版印刷术。
在历史教学中，往往是把论证内容与论证方式结合起来审辩，单纯审辩论证方式的时候不多。论证方式审辩侧重于逻辑审辩，需要有一定的逻辑学基础。
（五）批判（审辩）历史论证隐含的前提或假设
任何历史论证都隐含着前提或假设，审辩历史论证不能忽视这个因素。比如当我们要论证“秦朝是我国历史上第一个统一的封建王朝”的时候，论证中就隐含着秦朝社会是封建社会这个前提，还隐含着中国历史的发展也遵循着五种社会形态更替的规律这一前提，如否认这两个前提，“秦朝是我国历史上第一个统一的封建王朝”这个论点就不能成立了。
将历史论证分成五个构成要素一一审辩，是为了讲述方便，实际操作时，不能将各要素分割开来。比如，在接触历史论据前对历史论点进行的审辩，只是初步的审辩。在接触了证据之后，甚至整个论证基本完成后，还需回头再看看论点是否存在问题。审辩各要素之间的关系，也是历史论证审辩不可或缺的环节。
论证研究者指出，论证批判应坚持必要的原则和遵守一定的规则。论证批判的基本原则有可攻击性原则、对等原则、逻辑中立性原则和区别原则。基本规则是要有针对性、要有客观性、要有相关性、要有清晰性、要有逻辑性和要有互动性。历史论证批判也应坚持这些原则、遵守这些规则。限于篇幅，这里重点谈谈遵守客观性规则问题。①
论证批判的客观性规则认为，历史论证批判是一种理性批判，因而存在一个历史文本解释和论证重构的问题。作为批判者，应以“同情之了解”的态度，或者说持“慈善原则”（或“宽容原则”），尽可能地站在对方的立场，想方设法使原论证的合理化得到补充。历史教科书尤其应该如此。比如，人教新版《中国历史》七年级上册第69页“相关史事”一栏介绍说：“张仲景曾任长沙太守。当时做官的人不能随便接近民众，张仲景就想了一个办法，在每月初一和十五，打开衙门，贴出告示，让民众进来看病，他坐在大堂上逐一问诊。”这个介绍实际上是一个描述性观点（论点），但张仲景是否作过长沙太守，因无史料明确记载，说法不一。②至于他想出的“办法”更是传说了。不过，如抱“同情之了解”的态度，我们很容易理解编者讲此故事的良苦用心。因此，教学中教师加上“据传”二字也就可以了，不必详加考证，严词批驳。人教新版《中国历史》七年级下册第89页在介绍1684年清朝设置台湾府后，紧接着写道：“1885年台湾正式建省，成为中国的一个行省。”对此，教师可指出台湾建省是近代的事，《中国历史》八年级上册将要讲述，此是顺便说及。如此一点，也就够了，不必批评编写者安排欠妥。
五、开放性历史论证题的设计与解答
为强化学生的历史论证意识，提高其历史论证能力，历史教师设计或精选一些高质量的历史论证题供学生练习显然是必要的。
历史论证题可分为封闭型和开放型两大类。封闭性历史论证题的主要特征是论点由命题者给出，论据不超出历史教科书内容，答案是唯一的。开放型历史论证题则与之不同，其论点在试题设定的论题范围内，由学习者自己提炼或选择，答案开放，论点明确，言之有据，言之成理，或自圆其说即可。封闭型历史论证题早已有之，今后也可以用，但不宜广泛使用，现今我们应重点研究和设计开放性历史论证题。
论题的设定是开放性历史论证题设计的关键。现今，一般通过材料来设定论题，应选择内容相对宽泛，能為多种多样的观点提炼提供方便的材料。材料本身不宜流露明显的情感倾向。
论点的提炼或选择是解答开放性历史论证题的关键。对解题人来说，第一，论点不能脱离论题，有时就是将论题具体化、细化。第二，力争提出创造性的论点，但必须注意测试的性质与目的。在选拔性考试中，论点以稳妥、易为评卷者接受为宜。第三，提炼论点时就要考虑有无论据，有什么质量的论据，有多少论据。通俗地说，应提炼或选择有话可说，言之可以成理的论点。此外，要注意的是，论证论点时，不必纠结于论证方式，说出支持论点的理由即可，但一定要有史实或史料为主要证据。
开放性历史论证题的评分办法由命题者确定。现今通行分层、采意评分法。命题者不必提供“参考答案”，但在大规模考试时，为便于人数众多、水平不一的评卷者操作，命题者可给出“解答示例”供评卷者参考。从发展前景看，开放性历史论证题的“答案”存在着向历史小论文发展的可能性。
附录：开放性历史论证题举例
[例题] 阅读材料，完成下列要求。
材料：世界近现代的每一个世纪，都有一个国家格外耀眼，使得该世纪打上她的烙印。16世纪是西班牙的世纪，17世纪是荷兰（或者尼德兰）的世纪，18世纪是法国的世纪，19世纪是英国的世纪，20世纪是美国的世纪。21世纪初期的标志性事件则是中国的崛起。
摘自[阿根廷]盖铁戈：《21世纪：中国的世纪》（《环球日报》2017年5月8日）
根据材料，结合所学知识，选择或提炼一个历史观点进行论证。
解答示例1 观点：18世纪是法国的世纪。论证：1.荷兰失势后，18世纪法国与英国长期抗衡。2.18世纪，法国启蒙思想家人才辈出，影响巨大，把欧洲启蒙运动推向高潮。3.18世纪七八十年代，法国公开支持美国独立战争，出兵与英军作战。4.18世纪末爆发的法国资产阶级革命，成为以后世界各国革命效法的榜样。《人权宣言》影响巨大。这一切使法国成为18世纪世界上最耀眼的国家。
解答示例2 观点：对“18世纪是法国的世纪”说的质疑。反驳要点：1.18世纪前期至中期，为争夺殖民地，法国与英国长期进行战争。但法国节节败退，失去很多殖民地。七年战争后，再无力与英国抗衡。2.18世纪中后期，英国工业革命兴起，但法国经济落后，工业革命起步晚。直到1820年，仅有蒸汽机几台，比之英国大为逊色。3.18世纪法国一直由腐朽的专制王朝进行统治，与荷兰、英国的新的近代政治制度不可同日而语。4.1789年法国大革命爆发，法国在政治领域发出耀眼光芒。此后十年，法国影响猛增。但十年代表不了整个18世纪。所以，说“18世纪是法国的世纪”，至少有些勉强。
解答示例3 观点：18世纪是英法竞争的世纪。论证：夸大或否定法国对18世界历史的影响都失之片面，实际上法国和英国对18世纪的历史都有影响，准确地说，18世纪是英法竞争的世纪。第一，英法在18世纪前期至中期，长期争夺殖民地，英国占据上风。第二，双方借助美国独立战争这个平台进行较量，法国扳回一局。第三，18世纪后期，英国在工业革命中大出风头，法国甘拜下风。第四，18世纪末，法国革命爆发，《人权宣言》传遍世界。第五，有的历史学家称英国工业革命和法国政治革命为18世纪后期的“二元革命”。由此可见，法、英两国都给18世纪历史打上深深的烙印。
【作者简介】冯一下，成都大学退休副教授，主要研究方向为中国古代史和历史教育学。
【责任编辑：王雅贞】
