基于历史核心素养的教育转型：挑战与课题
王德民++朱启胜
高中历史课程标准修订以来，历史核心素养受到历史教学界的持续关注。作为由上而下的顶层设计，历史核心素养被赋予了理论与实践上的多重意蕴。从理论上讲，历史核心素养是历史课程改革的深化与创新，它是新中国历史教育目标由“双基”“三维目标”到“核心素养”的深化发展，是历史教育目标的凝练与深层整合。从实践上看，历史核心素养被视为当代中国“立德树人”教育的重要抓手，是中国学生核心素养发展目标分解于历史学科课程的重要立足点，对历史教学实践起着“统领”与“核心”的作用。而从历史核心素养的研制过程看，历史核心素养框架几易其稿，从最初的时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观，到现今的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀，其间虽经征求意见、集体讨论，乃至历史教学界的学术争论，但仍存疑甚多，困惑重重。尽管，历史核心素养研制是项层设计、国家行为，其框架内容具有强制、统一的国家意志执行力，但是，历史核心素养所内含的学理依据、结构与内容，仍是需要深入探讨的。鉴于历史核心素养融入国家课程所带来的强大执行力，也鉴于历史核心素养的顶层设计所带来的由上而下对教育实践的巨大冲击力，笔者拟从课程、教学与评价三个层面，对历史核心素养所引发的教育转型中出现的问题、挑战与课题作具体探讨。
一
“课程的归课程，教学的归教学”。也就是说，课程标准、课程目标、课程结构、课程内容等，更多的是国家层面的问题。无论历史课程标准中课程目标对历史核心素养的框架界定与水平划分、课程结构对历史核心素养的内在联系与关联，还是课程内容对历史核心素养的融入与渗透，都属于国家顶层设计中的宏观层面，具有统一、强大的现实影响力。
课程目标对历史核心素养的框架界定中，时空观念、史料实证、历史解释是容易取得共识的，唯物史观、家国情怀却不能被深入理解或不易取得共识。关于唯物史观，从学理上看，唯物史观是一种世界观与方法论，它理应作为历史课程的整体性指导思想，不宜作为历史核心素养框架界定中的某个具体要素。当然，即使将其纳入历史核心素养框架之中，把它解释为“学习和探究历史的核心理论和指导思想”，但是作为课程目标，它却难以作合理的水平划分。因为，唯物史观毕竟是一种世界观，更多地属于立场、态度与价值观，它是在诸如历史理解、历史解释、历史评判等具体性历史思维、要素活动之中获得的，现行“了解和掌握唯物史观的基本观点与方法，理解唯物史观是科学的历史观”，“将唯物史观运用于历史学习、探究中，并将其作为认识和解决现实问题的指导思想”之划分，只是简略地对唯物史观作了认知水平区别，并未触及唯物史观作为态度、价值观的深层内涵。关于家国情怀，它是人文学科的共同价值取向，政治、语文等学科课程亦能培育家国情怀，尽管课程目标对家国情怀作了“形成对祖国的认同感”，“认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感”，“了解并认同中华优秀传统文化，认识中华文明的历史价值和现实意义”等内涵界定，但与政治、语文等科目的学科区分并不明显，相应的水平划分亦显粗糙。
“课程结构是课程内部各要素、各成分的内在联系和相互结合的组织形式”。①课程结构各构成要素的类型联系与组织方式，实质上内在地影响着历史核心素养的相互关联。历史课程标准中课程结构规定了必修课采用通史方式，选修课采用专题史方式，有利于时空观念、历史解释等历史核心素养的贯通；历史选修课程中增加“史料研读”模块，便于强化史料实证素养的培育；强调历史必修课与选修课的关联、历史课程与政治、语文、地理等其他高中课程的关联，既有利于历史核心素养的内部融通，也便于其外在的拓展与统整。不过，如何基于历史课程与学生发展，做好初、高中不同学段历史核心素养的纵向衔接，仍是需要研究的重要课题。
课程内容是课程设计的核心要素。“任何类型的课程，其内容都是以课程目标为直接依据选定的，课程内容在一定程度上体现了课程目标的要求”。②“在独立课程的设计中，对课程要素的决策要保证让学生学到希望他们学习的内容。学习目标可以明确地表述出来，也可以暗含在对诸如内容和活动等其他课程要素的选择和组织之中。目标提供了学习的方向和学习过程所要取得的成就。”③历史课程标准中，课程内容需要整合课程目标的内在要求，融入与渗透历史核心素养。当前，课程内容主要在“中外历史纲要”“国家制度与社会治理”“经济与社会生活”“文化交流与传播”“史学入门”“史料研读”等模块下融合了历史核心素养，而模块下的各主题设计中，对历史核心素养的整合仍较简略。
从一定程度上讲，国家层面的课程设计体现了国家意志的政治诉求，教育主管部门、特定的课程工作者是其表达主体。作为国家课程设计的“旁观者”，我们衷心期望后续的政策调整、文本改进、标准解读等跟进措施能回应上述问题，切实保证国家课程的引领与指导作用。
二
课程与教学的关系是复杂的。有课程研究者曾对其作过三种隐喻：隐喻1.课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；隐喻2.课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的，教学则是球赛进行的过程；隐喻3.课程可以被认为是一个乐谱，教学则是作品的演奏。④上述三个隐喻实质上阐释了教学与课程的内在关联，即课程的实施在于教学。教學或可被视为一门科学，它忠实地执行课程目标与计划；教学也可被视为一种艺术，它创造性地创生或改进课程目标与计划。
如何将课程层面的历史核心素养落实于历史教学，取决于如何看待课程与教学的关系。如上所述，倘若将教学视为对课程的创造，课程层面的历史核心素养将得以创造性落实，甚至其中的盲区能获得某种程度弥补。但如果机械地照搬课程内容、线性地执行课程目标，历史核心素养的落实难免会大打折扣。比如，教学实践中，孤立地摘取课程目标中的某个历史核心要素，与其他历史核心素养不作联系；简单地理解课程内容中的知识要点，对知识内容背后涉及核心素养的思维、逻辑、方法等不作深入解读；仅设计几节与新课程要求相适宜的公开课，常态教学仍机械地识记、训练与背诵，等等。
事实上，教学层面历史核心素养的有效落实，关键仍在于教师。从顶层的课程设计，到下层的课程实施，美国课程论学者古德莱德将其区分为五个层次，即“观念层次的课程；社会层次的课程；学校层次的课程；教学层次的课程；体验层次的课程”。①也就是说，如何根据课程理念、课程标准等对历史核心素养的内在要求，利用各自不同结构的学校校本课程，立足历史课程的学科实际，将历史核心素养切实地贯彻于历史课堂，让学生真真正正地体验、孕育历史核心素养，这其中起主体性、贯通性作用的还是教师。鉴于历史核心素养是基于历史知识内容的学科思维、能力、品质乃至主体个性的综合凝聚，其孕育、生成亦绝非一夕之功，故此，教师要调整思维与行为方式，对习以为常的教学经验进行批判性反思，于日常教学中着重关注以下方面：
其一，改进教学设计。教学设计包括单元教学设计与课时教学设计。关于单元教学设计，它是撬动课堂教学转型的重要支点。鉴于历史课程标准中课程内容对历史核心素养的整合只限于模块，模块下的主题单元较少体现历史核心素养，因而，教师要结合课程目标、模块内容特点，确立各具体的主题单元所内含的学科核心素养价值，对主题单元所涉及的若干课节作统筹性设计。关于课时设计，它是教师日常教学的重心，也是教学层面落实历史核心素养的最普遍“锚点”。课时设计要尽可能将历史核心素养渗透于课堂教学的主要环节：与教学目标的结合上，要将历史核心素养的各要素与“三维”目标相联系，基于本课教学涉及的关键知识内容目标，将时空观念、史料实证等历史核心素养渗透于相应的过程与方法、情感态度价值观目标；与教学内容的结合上，要依据本课内容特点，有针对性地联系与融入历史核心素养，比如，涉及早期中华文明的课节内容，主要叙述中国境内的早期文化遗存、考古遗址、甲骨文与青铜铭文等文献记载，并以此揭示早期文明国家的特征。本课教学内容可侧重于考古材料、传世文献的史料实证培育，并借此勾勒早期国家的疆域时空认知，等等。
其二，关注高阶思维的培养。高阶思维是基于记忆、理解与应用等低阶思维之上的复杂性思维。核心素养从一定程度上讲就是高阶思维。“核心素养的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。”②也就是说，核心素养的最关键层次，就是指向思考、解决复杂性问题的思维方法与品质。事实上，无论历史核心素养的时空观念、史料实证，还是与之相关的历史理解、历史解释与历史评判，甚或在此基础上形成的唯物史观与家国情怀，都与高阶思维密切相关。日常教学中，教师要善于将教学内容与学生的经验相结合，丰富教学的层次，使学生不仅限于记忆、理解与运用，还要更深入地学会体验、批判与反思；要善于将历史核心素养的时空观念、史料实证等要素作深度融合，启发学生深度思考、持续探究；要让学生體验史学的价值、逻辑与方法，并以此转化为自己的感受与领悟，学会权衡、评判与反思。
其三，聚焦有意义历史情境的设置。情境是学习者实现自主意义建构的平台。核心素养“旨在提升个体应对复杂、多样、未知情境的能力”，③其培育有赖于对多样化情境的理解、训练与迁移。就历史情境而言，情境是基于历史理解的、依附于历史学科的“情境”，是镶嵌于具体的“问题”中或者成为激活掩埋于历史内容之中“问题”的外在条件。历史课堂教学过程中，历史知识在新情境中的迁移与运用，更直接地体现于以史料为载体的、对历史人物、事件、制度等的历史理解、对话与解释。历史理解以时空观念与史料的确证为基础，在技术层面强调对史料严格的实证性研究，同时注重对历史语境的解读与复原，包括：对文献或经他人加工的史料所包含信息的文本语境复原；对过去发生的实际语境复原；对文本作者用以建构过去的概念、理论或宏大理论框架与思想的复原。所有这些，都是基于培育在精神和意识层面所具有的跨越过去与现在间的认识或理解能力，也就是所谓“同情的理解”。当然，史学中理想的历史理解，就是对历史语境的真了解。对历史学者而言，“所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论”。①历史课堂中，虽没有史学研究要求的严格与精深，但亦强调学生对历史语境的深入把握与理解。历史解释在某种程度上是历史理解的外在表达，是发掘历史意义、赋予史实以生命的认识方式。“根据历史作为过去、现在与未来的有意义的时间关联的观念，解释把纯粹的事实、史料批判的结果转变为历史事实，解释把经验证据转化为历史。”②历史课堂教学过程中，学生不仅要基于史料揭示、理解历史现象，更要以史料为依托进行历史探究，对历史材料进行解读和组合，构建对历史的适切阐释。不言而喻，无论历史理解，还是历史解释，都是学习者内化历史知识后的情境理解与运用，是培育历史核心素养的必要基础。
三
评价是对事物价值的判断。③评价的主要功能包括形成性评价与总结性评价。“在形成性功能方面，评价是用来改进及发展正在进行中的活动。在总结性功能方面，评价则是用来说明、证明或选择。”④基于历史核心素养的评价既是一种评价观，又是一种评价方式。作为一种评价观，它是对历史教学评价的基本价值取向。作为一种评价方式，它与中考、高考等外部评价互动、结合，共同构成历史教学评价体系的基本内容。
将历史核心素养融入现有历史教学评价，面临的直接问题是如何处理核心素养评价与现有评价的关系。现有的历史教学评价（包括课堂教学评价、学生学业评价等）已是较为成熟而完整的运作体系，其所内含的评价指标有些与历史核心素养重合，但也有相当部分的偏差与不同。如何以核心素养为统领，整合、改造、优化现有评价体系，将历史核心素养的内在宗旨要求落实于现有的评价之中，是急需解决的重要课题。
高考是最具影响力的历史教学评价。2017年高考历史考纲规定“注重考查在唯物史观指导下运用学科思维和学科方法发现问题、分析问题与解决问题的能力”，考核目标与要求为“辨别历史事实与历史叙述；理解历史叙述与历史结论；说明历史现象和历史观点；客观叙述历史事实；正确解释历史事物；认识历史事物的本质”。由上可看出，考纲提出了唯物史观指导下的学科思维考核指向，并能较为明确地考查到史料实证（辨别历史事实与历史叙述）、历史解释（客观叙述历史事实、正确解释历史事物）等核心素养。但另一方面，考核目标的细化分层有限，目标要求中的“说明”“客观叙述”“正確解释”“认识——的本质”等表述折射了目标指向的封闭性，考核目标涉及历史核心素养的关联性不强。更为重要的是，“说明”“叙述”“解释”“认识”都属于认知性界定用语，既使学生能够运用唯物史观，对历史现象、历史事实予以解释与说明，亦毕竟属于认知层面的学科能力，涉及态度与价值观层面的核心素养终究难以考查。
如何考查涉及态度、价值观等更深层面的历史核心素养，需要作更缜密、灵活的设计与探索。价值观通常“在非常复杂的情形下发生作用，所涉及的问题通常不仅仅是正确或错误、好与坏、真或假等简单的两极。一般而言，行为准则即价值观，起作用的条件涉及相冲突的需求、权衡和比较，最后是能折射出多种力量的行动。”①也就是说，价值观很少以单一而抽象的形式起作用，其中涉及复杂的判断。对历史核心素养而言，机械的训练与说教不起作用，封闭性的灌输更不起作用。避免灌输的方法至少应做到：“自己确信人们普遍赞同所教的学说；对于人们并不互相赞同的那些现存的不同意见给予同等的考虑。”②引申说，历史核心素养只有基于对历史现象的深入“同情”与理解、对历史事实的多视角比较与解释、对不同史观与方法的恰当解读与评判，其所内含的态度、价值观层面的品性才会得以显现。就此而言，对历史核心素养的考查，必须作符合学生心理特征，使学生有话可说，蕴含不同立场、观点与价值观的问题、材料或情境设计。以情境设计为例，编制测试前，要明确历史核心素养的关键测试点，区分识记、理解、运用、综合、价值判断等不同层次，有针对性地设置测试内容的广度（即与某个测试点相关联的其他内容幅度）、深度（即具有相互联系的测试点之间的内容复杂程度）、关联强度（即具有直接关联的测试内容的联系密切程度）等，对情境类别作适当划分，合理地处理历史核心素养、测试内容与情境之间的关系，从不同角度与层面聚焦历史核心素养的考查。
当然，基于历史核心素养的评价更多地呈现为一种评价观，这不仅在于历史核心素养是学科知识、能力与态度的综合性品质，超越学科知识与能力的部分无法直接测评，且更在于历史核心素养的培育是长期的，并非某个单元、课节的教学就能充分达成。鉴于此，基于历史核心素养的评价应采取目标与过程并重的价值取向，将评价过程与教学过程交叉、融合，尤其要将质性评价纳入教学过程之中，通过观察、描述等方式，对学生在真实学习中表现行为背后的素养进行揭示与评量。比如，通过学生对史实的确认、史料的区分，来考察学生的证据意识；通过学生对历史事实、历史疆域的叙述，来把握学生的时空观念；通过学生对历史人物、史事热点的评价，来测评学生的历史解释，等等。借助多种评价途径，将核心素养的评价“嵌入”到历史教学过程，通过日常评价引领学生的历史核心素养发展。
综上而言，历史核心素养融入历史课程标准，由此引发的历史教育转型是深刻的，其在课程、教学、评价层面所带来的挑战理应受到关注。课程层面的挑战受制于国家课程政策，产生的问题是宏观性的，需要导向性的政策解读与多方位综合性弥补；教学层面的挑战聚焦于课堂，需要教师作创造性地发挥；评价层面的挑战则是对课程与教学的传导、反馈，它终究着眼于对课程、教学的考量与改进。概括地看，唯有上述三个层面的挑战受到关注、探讨与解决，历史核心素养才会得以持续性地贯彻与落实。
【作者简介】王德民，安徽师范大学历史与社会学院教授，主要从事历史学科教育研究。
朱启胜，中学历史特级教师，芜湖市教育科学研究所副所长，主要从事历史教学研究。
【责任编辑：王雅贞】
高中历史课程标准修订以来，历史核心素养受到历史教学界的持续关注。作为由上而下的顶层设计，历史核心素养被赋予了理论与实践上的多重意蕴。从理论上讲，历史核心素养是历史课程改革的深化与创新，它是新中国历史教育目标由“双基”“三维目标”到“核心素养”的深化发展，是历史教育目标的凝练与深层整合。从实践上看，历史核心素养被视为当代中国“立德树人”教育的重要抓手，是中国学生核心素养发展目标分解于历史学科课程的重要立足点，对历史教学实践起着“统领”与“核心”的作用。而从历史核心素养的研制过程看，历史核心素养框架几易其稿，从最初的时空观念、史料实证、历史理解、历史解释、历史价值观，到现今的唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释、家国情怀，其间虽经征求意见、集体讨论，乃至历史教学界的学术争论，但仍存疑甚多，困惑重重。尽管，历史核心素养研制是项层设计、国家行为，其框架内容具有强制、统一的国家意志执行力，但是，历史核心素养所内含的学理依据、结构与内容，仍是需要深入探讨的。鉴于历史核心素养融入国家课程所带来的强大执行力，也鉴于历史核心素养的顶层设计所带来的由上而下对教育实践的巨大冲击力，笔者拟从课程、教学与评价三个层面，对历史核心素养所引发的教育转型中出现的问题、挑战与课题作具体探讨。
一
“课程的归课程，教学的归教学”。也就是说，课程标准、课程目标、课程结构、课程内容等，更多的是国家层面的问题。无论历史课程标准中课程目标对历史核心素养的框架界定与水平划分、课程结构对历史核心素养的内在联系与关联，还是课程内容对历史核心素养的融入与渗透，都属于国家顶层设计中的宏观层面，具有统一、强大的现实影响力。
课程目标对历史核心素养的框架界定中，时空观念、史料实证、历史解释是容易取得共识的，唯物史观、家国情怀却不能被深入理解或不易取得共识。关于唯物史观，从学理上看，唯物史观是一种世界观与方法论，它理应作为历史课程的整体性指导思想，不宜作为历史核心素养框架界定中的某个具体要素。当然，即使将其纳入历史核心素养框架之中，把它解释为“学习和探究历史的核心理论和指导思想”，但是作为课程目标，它却难以作合理的水平划分。因为，唯物史观毕竟是一种世界观，更多地属于立场、态度与价值观，它是在诸如历史理解、历史解释、历史评判等具体性历史思维、要素活动之中获得的，现行“了解和掌握唯物史观的基本观点与方法，理解唯物史观是科学的历史观”，“将唯物史观运用于历史学习、探究中，并将其作为认识和解决现实问题的指导思想”之划分，只是简略地对唯物史观作了认知水平区别，并未触及唯物史观作为态度、价值观的深层内涵。关于家国情怀，它是人文学科的共同价值取向，政治、语文等学科课程亦能培育家国情怀，尽管课程目标对家国情怀作了“形成对祖国的认同感”，“认识中华民族多元一体的历史发展趋势，形成对中华民族的认同感”，“了解并认同中华优秀传统文化，认识中华文明的历史价值和现实意义”等内涵界定，但与政治、语文等科目的学科区分并不明显，相应的水平划分亦显粗糙。
“课程结构是课程内部各要素、各成分的内在联系和相互结合的组织形式”。①课程结构各构成要素的类型联系与组织方式，实质上内在地影响着历史核心素养的相互关联。历史课程标准中课程结构规定了必修课采用通史方式，选修课采用专题史方式，有利于时空观念、历史解释等历史核心素养的贯通；历史选修课程中增加“史料研读”模块，便于强化史料实证素养的培育；强调历史必修课与选修课的关联、历史课程与政治、语文、地理等其他高中课程的关联，既有利于历史核心素养的内部融通，也便于其外在的拓展与统整。不过，如何基于历史课程与学生发展，做好初、高中不同学段历史核心素养的纵向衔接，仍是需要研究的重要课题。
课程内容是课程设计的核心要素。“任何类型的课程，其内容都是以课程目标为直接依据选定的，课程内容在一定程度上体现了课程目标的要求”。②“在独立课程的设计中，对课程要素的决策要保证让学生学到希望他们学习的内容。学习目标可以明确地表述出来，也可以暗含在对诸如内容和活动等其他课程要素的选择和组织之中。目标提供了学习的方向和学习过程所要取得的成就。”③历史课程标准中，课程内容需要整合课程目标的内在要求，融入与渗透历史核心素养。当前，课程内容主要在“中外历史纲要”“国家制度与社会治理”“经济与社会生活”“文化交流与传播”“史学入门”“史料研读”等模块下融合了历史核心素养，而模块下的各主题设计中，对历史核心素养的整合仍较简略。
从一定程度上讲，国家层面的课程设计体现了国家意志的政治诉求，教育主管部门、特定的课程工作者是其表达主体。作为国家课程设计的“旁观者”，我们衷心期望后续的政策调整、文本改进、标准解读等跟进措施能回应上述问题，切实保证国家课程的引领与指导作用。
二
课程与教学的关系是复杂的。有课程研究者曾对其作过三种隐喻：隐喻1.课程是一幢建筑的设计图纸，教学则是具体的施工；隐喻2.课程是一场球赛的方案，这是赛前由教练员和球员一起制定的，教学则是球赛进行的过程；隐喻3.课程可以被认为是一个乐谱，教学则是作品的演奏。④上述三个隐喻实质上阐释了教学与课程的内在关联，即课程的实施在于教学。教學或可被视为一门科学，它忠实地执行课程目标与计划；教学也可被视为一种艺术，它创造性地创生或改进课程目标与计划。
如何将课程层面的历史核心素养落实于历史教学，取决于如何看待课程与教学的关系。如上所述，倘若将教学视为对课程的创造，课程层面的历史核心素养将得以创造性落实，甚至其中的盲区能获得某种程度弥补。但如果机械地照搬课程内容、线性地执行课程目标，历史核心素养的落实难免会大打折扣。比如，教学实践中，孤立地摘取课程目标中的某个历史核心要素，与其他历史核心素养不作联系；简单地理解课程内容中的知识要点，对知识内容背后涉及核心素养的思维、逻辑、方法等不作深入解读；仅设计几节与新课程要求相适宜的公开课，常态教学仍机械地识记、训练与背诵，等等。
事实上，教学层面历史核心素养的有效落实，关键仍在于教师。从顶层的课程设计，到下层的课程实施，美国课程论学者古德莱德将其区分为五个层次，即“观念层次的课程；社会层次的课程；学校层次的课程；教学层次的课程；体验层次的课程”。①也就是说，如何根据课程理念、课程标准等对历史核心素养的内在要求，利用各自不同结构的学校校本课程，立足历史课程的学科实际，将历史核心素养切实地贯彻于历史课堂，让学生真真正正地体验、孕育历史核心素养，这其中起主体性、贯通性作用的还是教师。鉴于历史核心素养是基于历史知识内容的学科思维、能力、品质乃至主体个性的综合凝聚，其孕育、生成亦绝非一夕之功，故此，教师要调整思维与行为方式，对习以为常的教学经验进行批判性反思，于日常教学中着重关注以下方面：
其一，改进教学设计。教学设计包括单元教学设计与课时教学设计。关于单元教学设计，它是撬动课堂教学转型的重要支点。鉴于历史课程标准中课程内容对历史核心素养的整合只限于模块，模块下的主题单元较少体现历史核心素养，因而，教师要结合课程目标、模块内容特点，确立各具体的主题单元所内含的学科核心素养价值，对主题单元所涉及的若干课节作统筹性设计。关于课时设计，它是教师日常教学的重心，也是教学层面落实历史核心素养的最普遍“锚点”。课时设计要尽可能将历史核心素养渗透于课堂教学的主要环节：与教学目标的结合上，要将历史核心素养的各要素与“三维”目标相联系，基于本课教学涉及的关键知识内容目标，将时空观念、史料实证等历史核心素养渗透于相应的过程与方法、情感态度价值观目标；与教学内容的结合上，要依据本课内容特点，有针对性地联系与融入历史核心素养，比如，涉及早期中华文明的课节内容，主要叙述中国境内的早期文化遗存、考古遗址、甲骨文与青铜铭文等文献记载，并以此揭示早期文明国家的特征。本课教学内容可侧重于考古材料、传世文献的史料实证培育，并借此勾勒早期国家的疆域时空认知，等等。
其二，关注高阶思维的培养。高阶思维是基于记忆、理解与应用等低阶思维之上的复杂性思维。核心素养从一定程度上讲就是高阶思维。“核心素养的内涵可以从三个层次上来把握：最底层的‘双基指向，以基础知识和基本技能为核心；中间层的‘问题解决指向，以解决问题过程中所获得的基本方法为核心；最上层的‘科学（广义）思维指向，指在系统的学习中通过体验、认识及内化等过程逐步形成的相对稳定的思考问题、解决问题的思维方法和价值观，实质上是初步得到认识世界和改造世界的世界观和方法论。”②也就是说，核心素养的最关键层次，就是指向思考、解决复杂性问题的思维方法与品质。事实上，无论历史核心素养的时空观念、史料实证，还是与之相关的历史理解、历史解释与历史评判，甚或在此基础上形成的唯物史观与家国情怀，都与高阶思维密切相关。日常教学中，教师要善于将教学内容与学生的经验相结合，丰富教学的层次，使学生不仅限于记忆、理解与运用，还要更深入地学会体验、批判与反思；要善于将历史核心素养的时空观念、史料实证等要素作深度融合，启发学生深度思考、持续探究；要让学生體验史学的价值、逻辑与方法，并以此转化为自己的感受与领悟，学会权衡、评判与反思。
其三，聚焦有意义历史情境的设置。情境是学习者实现自主意义建构的平台。核心素养“旨在提升个体应对复杂、多样、未知情境的能力”，③其培育有赖于对多样化情境的理解、训练与迁移。就历史情境而言，情境是基于历史理解的、依附于历史学科的“情境”，是镶嵌于具体的“问题”中或者成为激活掩埋于历史内容之中“问题”的外在条件。历史课堂教学过程中，历史知识在新情境中的迁移与运用，更直接地体现于以史料为载体的、对历史人物、事件、制度等的历史理解、对话与解释。历史理解以时空观念与史料的确证为基础，在技术层面强调对史料严格的实证性研究，同时注重对历史语境的解读与复原，包括：对文献或经他人加工的史料所包含信息的文本语境复原；对过去发生的实际语境复原；对文本作者用以建构过去的概念、理论或宏大理论框架与思想的复原。所有这些，都是基于培育在精神和意识层面所具有的跨越过去与现在间的认识或理解能力，也就是所谓“同情的理解”。当然，史学中理想的历史理解，就是对历史语境的真了解。对历史学者而言，“所谓真了解者，必神游冥想，与立说之古人，处于同一境界，而对于其持论所以不得不如是之苦心孤诣，表一种之同情，始能批评其学说之是非得失，而无隔阂肤廓之论”。①历史课堂中，虽没有史学研究要求的严格与精深，但亦强调学生对历史语境的深入把握与理解。历史解释在某种程度上是历史理解的外在表达，是发掘历史意义、赋予史实以生命的认识方式。“根据历史作为过去、现在与未来的有意义的时间关联的观念，解释把纯粹的事实、史料批判的结果转变为历史事实，解释把经验证据转化为历史。”②历史课堂教学过程中，学生不仅要基于史料揭示、理解历史现象，更要以史料为依托进行历史探究，对历史材料进行解读和组合，构建对历史的适切阐释。不言而喻，无论历史理解，还是历史解释，都是学习者内化历史知识后的情境理解与运用，是培育历史核心素养的必要基础。
三
评价是对事物价值的判断。③评价的主要功能包括形成性评价与总结性评价。“在形成性功能方面，评价是用来改进及发展正在进行中的活动。在总结性功能方面，评价则是用来说明、证明或选择。”④基于历史核心素养的评价既是一种评价观，又是一种评价方式。作为一种评价观，它是对历史教学评价的基本价值取向。作为一种评价方式，它与中考、高考等外部评价互动、结合，共同构成历史教学评价体系的基本内容。
将历史核心素养融入现有历史教学评价，面临的直接问题是如何处理核心素养评价与现有评价的关系。现有的历史教学评价（包括课堂教学评价、学生学业评价等）已是较为成熟而完整的运作体系，其所内含的评价指标有些与历史核心素养重合，但也有相当部分的偏差与不同。如何以核心素养为统领，整合、改造、优化现有评价体系，将历史核心素养的内在宗旨要求落实于现有的评价之中，是急需解决的重要课题。
高考是最具影响力的历史教学评价。2017年高考历史考纲规定“注重考查在唯物史观指导下运用学科思维和学科方法发现问题、分析问题与解决问题的能力”，考核目标与要求为“辨别历史事实与历史叙述；理解历史叙述与历史结论；说明历史现象和历史观点；客观叙述历史事实；正确解释历史事物；认识历史事物的本质”。由上可看出，考纲提出了唯物史观指导下的学科思维考核指向，并能较为明确地考查到史料实证（辨别历史事实与历史叙述）、历史解释（客观叙述历史事实、正确解释历史事物）等核心素养。但另一方面，考核目标的细化分层有限，目标要求中的“说明”“客观叙述”“正確解释”“认识——的本质”等表述折射了目标指向的封闭性，考核目标涉及历史核心素养的关联性不强。更为重要的是，“说明”“叙述”“解释”“认识”都属于认知性界定用语，既使学生能够运用唯物史观，对历史现象、历史事实予以解释与说明，亦毕竟属于认知层面的学科能力，涉及态度与价值观层面的核心素养终究难以考查。
如何考查涉及态度、价值观等更深层面的历史核心素养，需要作更缜密、灵活的设计与探索。价值观通常“在非常复杂的情形下发生作用，所涉及的问题通常不仅仅是正确或错误、好与坏、真或假等简单的两极。一般而言，行为准则即价值观，起作用的条件涉及相冲突的需求、权衡和比较，最后是能折射出多种力量的行动。”①也就是说，价值观很少以单一而抽象的形式起作用，其中涉及复杂的判断。对历史核心素养而言，机械的训练与说教不起作用，封闭性的灌输更不起作用。避免灌输的方法至少应做到：“自己确信人们普遍赞同所教的学说；对于人们并不互相赞同的那些现存的不同意见给予同等的考虑。”②引申说，历史核心素养只有基于对历史现象的深入“同情”与理解、对历史事实的多视角比较与解释、对不同史观与方法的恰当解读与评判，其所内含的态度、价值观层面的品性才会得以显现。就此而言，对历史核心素养的考查，必须作符合学生心理特征，使学生有话可说，蕴含不同立场、观点与价值观的问题、材料或情境设计。以情境设计为例，编制测试前，要明确历史核心素养的关键测试点，区分识记、理解、运用、综合、价值判断等不同层次，有针对性地设置测试内容的广度（即与某个测试点相关联的其他内容幅度）、深度（即具有相互联系的测试点之间的内容复杂程度）、关联强度（即具有直接关联的测试内容的联系密切程度）等，对情境类别作适当划分，合理地处理历史核心素养、测试内容与情境之间的关系，从不同角度与层面聚焦历史核心素养的考查。
当然，基于历史核心素养的评价更多地呈现为一种评价观，这不仅在于历史核心素养是学科知识、能力与态度的综合性品质，超越学科知识与能力的部分无法直接测评，且更在于历史核心素养的培育是长期的，并非某个单元、课节的教学就能充分达成。鉴于此，基于历史核心素养的评价应采取目标与过程并重的价值取向，将评价过程与教学过程交叉、融合，尤其要将质性评价纳入教学过程之中，通过观察、描述等方式，对学生在真实学习中表现行为背后的素养进行揭示与评量。比如，通过学生对史实的确认、史料的区分，来考察学生的证据意识；通过学生对历史事实、历史疆域的叙述，来把握学生的时空观念；通过学生对历史人物、史事热点的评价，来测评学生的历史解释，等等。借助多种评价途径，将核心素养的评价“嵌入”到历史教学过程，通过日常评价引领学生的历史核心素养发展。
综上而言，历史核心素养融入历史课程标准，由此引发的历史教育转型是深刻的，其在课程、教学、评价层面所带来的挑战理应受到关注。课程层面的挑战受制于国家课程政策，产生的问题是宏观性的，需要导向性的政策解读与多方位综合性弥补；教学层面的挑战聚焦于课堂，需要教师作创造性地发挥；评价层面的挑战则是对课程与教学的传导、反馈，它终究着眼于对课程、教学的考量与改进。概括地看，唯有上述三个层面的挑战受到关注、探讨与解决，历史核心素养才会得以持续性地贯彻与落实。
【作者简介】王德民，安徽师范大学历史与社会学院教授，主要从事历史学科教育研究。
朱启胜，中学历史特级教师，芜湖市教育科学研究所副所长，主要从事历史教学研究。
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