回到学生发展看历史学科核心素养
当前的基础教育研究中，大有“开言必谈核心素养”之势，笔者也不能免俗。不过，在思考历史核心素养的问题时，笔者想到了两个问题：一是历史学科核心素养与中国学生发展核心素养的关系，二是历史学科核心素养与历史课程教育功能的发掘。我以为，历史学科核心素养必须从学生发展的高度加以审视。
一、历史学科核心素养与
中国学生发展核心素养
自从2014年3月教育部发布《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》以来，核心素养的研究和培养就成了基础教育领域的“显学”。历史课程和教学领域中也一样，主要的研究集中于三个方向：一是对历史学科核心素养的探讨，这方面的研究主力是以课标组为中心的历史课程和教育专家，部分一线中学教师也积极参与了讨论。主要成果是确定了历史学科核心素养的主要内容，到2016年9月，逐渐定型为“唯物史观”“时空观念”“史料实证”“历史解释”“家国情怀”五个方面。二是对上述核心素养的解读和理解，历史课程和教育专家、一线教师广泛参与这方面的研究，既有总体上的研讨，更多的则是对具体某一核心素养的解读，给一线教学以不少启发。三是基于核心素养落地的教学和评价策略研究，这方面的研究以中学教师和教研人员为主体，大多以课例、案例为载体，研究成果也最多。可以预见，随着新历史课程标准的发布和新历史教科书的使用，这方面的研究将会出现更大的高潮。
在围绕历史学科核心素养的研究和实践新高潮到来之际，笔者不免有一种新的疑虑：以历史学科核心素养为中心的教学探索可能使历史教学进一步突出学科本位。事实上，在研究制订历史学科标准和历史学科核心素养时，为了凸显历史学科的特点，必然会特别关注历史课程的“独特性”，因为正是这种独特性才是历史课程的价值所在，“唯物史观”“时空观念”“史料实证”“历史解释”“家国情怀”五大核心素养也正是历史课程育人价值的高度概括和集中体现，我们确实要着重研究这些核心素养的实践和评估。然而，如果历史课程和教学的研究只看到这些，将会固化历史学科本位的教育教学观念，不利于充分达成历史课程的育人功能。讨论这一问题，有必要准确定位历史学科核心素养与“立德树人”育人总目标之间的关系，即回到学生发展的角度审视历史学科核心素养。
全面深化课程改革的目标是为了落实“立德树人”的根本目标，为此，教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出了十个方面的关键领域和主要环节，其中首先就是“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”，因为学生发展核心素养体系和学业质量标准是“立德树人”目标的具体化。核心素养课题组经过三年集中攻关，研制的“中国学生发展核心素养总体框架”已经在2016年发布，该框架把学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体又细化为国家认同等18个基本要点。①显然，历史学科核心素养是为上述学生发展核心素养服务的，是这些核心素养与历史学科特点结合的体现。正本清源，我认为：立德树人是源，学生发展核心素养是流；学生发展核心素养是源，各学科具体的核心素养是流。在研究和讨论历史学科核心素养的达成路径时，不能忘记“学生发展核心素养”这个上位概念。基于这一认识，笔者认为在讨论和实践历史学科核心素养时，有两个问题值得关注：一是要从学生发展的高度理解历史学科核心素养的内涵；二是要关注历史课程和教学中应该承担的五大学科核心素养之外的核心素养。
二、从学生发展的高度理解
历史学科核心素养
准确把握历史学科核心素养的内涵是历史课程教学中的一大关键，这方面的研究已经不少，将来肯定会更多。如何把握历史学科核心素养呢？笔者认为，除了从历史学科特点出发充分理解历史课程标准之外，不应忘记中国学生发展核心素养的“初心”。
以“史料实证”为例，如何理解“史料实证”素养呢？首先，定义史料实证，是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。其次，从不同水平层面着眼进行史料实证素养的培养。比较基本的要求如：能够知道史料分为文献史料、图像史料、实物史料、口述史料、实地史料等多种类型；能够在解答某一历史问题时，尝试从多种渠道获取与其有关的材料；能够从所获得的史料中提取有关的信息。比较高的要求如：能够比较、分析不同来源、不同观点的史料；能够在辨别史料作者意图的基礎上利用史料；在对历史进行评述时，能够对材料进行适当的取舍；在对历史和现实问题进行探究的过程中，能够恰当地运用史料对所探究问题进行论述；能够符合规范地引用史料。从这样的层面去理解和实践“史料实证”素养的培养，当然没有错。笔者从2008年开始探索“史证教育”的课题，遵循的路径也不外乎此。但是，回顾和反思将近十年的实践研究，在对史料实证问题教学探索不断深入的同时，也有学科化倾向越来越浓之势。这种学科化倾向，一方面可以使历史教学的探索更深入，另一方面，也存在着使基础教育育人目标“偏题”的危险。简言之，中学历史课程不是培养历史学家，也不是为高校历史系培养后备人才，而是通过历史课程来育人。从这个意义上说，历史课程不仅仅是教历史，而是通过历史课程的学习，使学生能够从历史的角度考察国家的命运和世界的发展，形成现代公民应具有的历史素养和国家历史认同。
如果回到学生发展核心素养的高度去理解“史料实证”，就可以认识：史料实证除了包括历史学科层面的目标（如认识不同类型的史料、多渠道的获取史料、甄别史料的价值、运用史料论证问题等）之外，更为重要的是通过史料实证培养学生的科学精神。在“中国学生发展核心素养总体框架”中，科学精神包括“理性思维”“批判质疑”“勇于探究”三个方面。理性思维的重点是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。批判质疑的重点是：具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。勇于探究的重点是：具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。②回到这些核心素养，就能够认识：史料实证素养的核心正在于理性思维和批判质疑。
例如，在《中国古代科学技术》一课的教学中，可以引用《后汉书·蔡伦传》的记载：“自古书契多编以竹简，其用缣帛（即按书写需要裁好的丝织品）者谓之为纸。缣贵而简重，并不便于人。伦乃造意（发明、创造）用树肤、麻头、敝布及鱼网以为纸。元兴元年（公元105年），奏上之。帝善其能，自是莫不从用焉，故天下咸称‘蔡侯纸”。问学生：从这则史料可以看出，蔡伦是什么时候发明纸的？然后让学生阅读教科书提供的“天水放马滩西汉墓出土的纸质地图”，再问：从教科书提供的这份纸质地图中又可以得出什么结论？接着，介绍文献和实物两种不同类型的史料，并简要分析两种史料的优缺点。接着，再引导学生读教科书提供的司南图片，同时提供《韩非子·有度》中关于司南的记载：“使人主失端，东西易面，而不自知。故先王立司南以端朝夕。”提问：这两则史料是不是足以证明战国时代已经发明了指南术？由于前一环节教学的影响，学生很容易得出这样的结论：《韩非子》的文献证据和司南的实物证据都说明战国时代已经有指南工具。接着，教师再介绍教科书中司南图片的来历和《韩非子》史料的不同解读，帮助学生修正原来的判断：由于司南实物是后人根据文献复制的、《韩非子》的记载又语焉不详、难于确指，所以，根据这两则史料证明战国时代已经有指南工具是证据不足的。正因为如此，教科书才继续引用《萍洲可谈》《武经总要》等史料来说明宋代的指南技术。
通过上述教学流程，当然可以帮助学生辨别不同类型的史料、从史料中提取有关的信息、判断史料价值、利用不同类型史料问题进行互证等史料实证的素养。但是，这是从历史学的层面说的。从超出历史学的层面讲，则旨在培养学生尊重事实和证据的实证意识，以及缜密、严谨的求知态度和思维习惯。笔者认为：历史思维能力的培养、历史经验教训的获得、情感态度价值观的形成必须立足于可靠的史实，论从史出、史由证来是历史学科不同于其他学科的特点，因此，历史课程中科学态度与科学精神教育的核心是论从史出、无证不信、实事求是的史证意识。史料实证素养的归宿应该是科学态度和科学精神。
不仅与“科学精神”相对应，史料实证还与“中国学生发展核心素养”中“学会学习”相对应，因为“学会学习”中有一个要点是“信息意识”，其中一个重点就是“能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息”。前述造纸术和指南针发明的教学片断中，通过对《后汉书》、西汉纸质地图、司南实物图片、《韩非子》《武经总要》等相关史料的解读和运用，有效地培养了获取、评估、鉴别、使用信息的能力。
以上从学生发展核心素养的角度解读史料实证，无非是说明，对史料实证素养的理解，不能只着眼于历史学科，而要着眼于学生发展。史料解读是舟，实事求是才是岸；史料鉴别是舟，批判质疑才是岸，教学中一定要有这样的高度和视野。时空观念、历史解释等其他历史学科核心素养也应作如是观。
三、关注“历史学科核心素养”之外的
核心素养
可以预见，在下一阶段的课程改革中，历史学科核心素养的五个方面必将为广大历史教师所重视。但是，对照中国学生发展核心素养的三个方面、六大素养和十八个要点，历史课程的教育价值又岂仅是五个方面的学科核心素养所能涵盖？人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，历史课程可以起作用、应该起作用的领域是很多的，如果仅仅关注五个学科核心素养，无疑将窄化历史课程的教育功能。
以“人文底蕴”为例，包括人文积淀、人文情怀和审美情趣三个方面的要点。人文积淀当然是历史课程目标的题中之意，通过历史学习，学生了解了重要的历史人物、历史事件，认识了人类和中国历史发展的基本脉络，这本身就丰富了学生的人文积淀。人文情怀则渗透在历史解释之中，历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。那么，对历史事物进行分析和评判的尺度是什么呢？当然要理性、客观、辩证，而其中一条重要的标准是“人文情怀”，具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福，在认识、理解、评价历史事件和历史人物时，要“目中有人”。具体地说，就是在学习和认识一种制度、一项政策、一个事件时，要考察其对“人”产生什么样的影响。例如，北宋初年采取一系列措施加强集权统治，在评价这些措施时，如果仅仅停留在“加强了中央集权”“强化了皇权专制”，历史就会过于抽象，是用概念解释历史。在教学中，应该着眼于“制度”、着眼于“文明”、特别是要着眼于“人”，这就要讲清：一方面，北宋的这些措施加强了中央集权，真正结束了五代十国的分裂割据局面，从而为人民群众生产、生活的安定提供了保证；另一方面，北宋的这些措施也造成了冗官、冗兵和冗费，因而也加重了人民群众的负担。只有讲清了前者，才能解释宋代文明高度发达的现象，只有讲清了后者，才能解释北宋积贫积弱的现象。这样的历史解释，才能体现制度、政策对“人”的影响，从而体现“人文情怀”的渗透。又如，学习美国宪法“没有废除黑人奴隶制度”的规定，要引导学生理解：宪法没有废除黑人奴隶制度，才协调了南北矛盾，因此是维护团结、保障联邦制统一国家建立的必然要求，但是保留黑人奴隶制是与“尊重、维护人的尊严和价值”的人文情怀相违背的，因此，是一种历史的局限，随着历史的发展，其落后性必然日益突出，从而引起社会变革。
“人文情怀”的素养因为常常渗透在历史解释之中，尚不太会被完全忽略，而“审美情趣”则很容易被历史教学所遗忘。事实上，历史课程的许多内容是可以培养学生“审美情趣”这一核心素养的。在现行的课程内容体系中，集中体现在必修三和选修六“世界文化遗产荟萃”两大模块中，这两个模块涉及的文学、艺术、建筑等历史知识，是渗透“审美情趣”教育的极好素材，历史教学中不应轻易放过。例如，在《中国古代艺术》一课的教学中，笔者通过“阅读：概述艺术历史”，“欣赏：领略艺术魅力”，“思考：归纳艺术特色”，“讨论：展望艺术前景”四个环节组织教学，在第二个环节中，我让有书法特长的学生展示自己的作品，向同学们介绍创作体会，再展示王羲之、颜真卿等古代书法家的名作，从结构、线条、墨色、章法、韵味等角度介绍书法之美。历史课当然不是书法课，但是，完整地实现历史课程的教育功能首先要立体地确定教学目标，这一环节的知识目标当然是“了解古代代表性书法家及其作品，增加人文积淀”，但是，也更应该有“着力提升学生的审美情趣”的目標，这样，历史课程的价值就更丰满了。在“世界文化遗产荟萃”的导言课中，笔者以西湖为案例组织教学，其中一个内容是介绍世界遗产的分类，先让学生讨论和判断：西湖属于哪一类世界遗产？再呈现西湖风光的图片和体现西湖人文历史的诗文，最后，让学生对照自然遗产和文化遗产的概念作出判断。在这一教学过程中，学生欣赏了西湖“晴光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”的美丽风光，也领略了“苏公判牍，白傅留诗”的人文胜韵，在感受美的同时，厘清了自然遗产和文化遗产的区别，既突破了概念的理解，又提升了审美情趣。我们在欣赏很多历史教学名家的课堂时，常常会有“有韵味”“有味道”的感觉，很大程度上就在于他们在历史课程中渗透了“审美情趣”的培育。
“学会学习”“实践创新”可以说是所有课程共同的核心素养目标，但历史课程中实现这两大素养又有其内在的特点，教学中也应该予以关注。以“学会学习”为例，包括“乐学善学”“勤于反思”“信息意识”等要点，各门课程是相通的，“乐学善学”当然包括预习、听讲、笔记、复习、兴趣等许多内容，但是，就历史课程而言，乐学善学还应该致力于史料（信息）解读的能力、历史比较的能力、历史归纳的能力等学科能力，这样，就可以把“乐学善学”与“史料实证”“历史解释”结合起来，尤其是要引导学生运用历史唯物主义和辩证唯物主义的观点和方法分析历史问题，把“乐学善学”与“唯物史观”结合起来。
关注“乐学善学”和“实践创新”的素养，还应该与历史学习方式的变革结合起来。当前，课堂教学仍然是历史教学的主要形态，但是，历史教师应该有前瞻的眼光，尝试探索不同的历史学习方式，如与“信息意识”相结合的网络学习，与实践创新相结合的研究性学习等。笔者曾经指导过《新昌农村民间器物变化调查》的研究性学习项目，学生学习的第一个步骤是到农村去搜集各类生活和生产用具，拍照、分类，并从材质、功用、现状等几个项目列表加以整理，第二个步骤是分析这些器物使用率减少或被淘汰的原因。除了向农民进行采访外，还到档案馆、图书馆等查阅资料，特别值得一提的是学生还到电力部门了解本地的供电情况，因为学生在分析的过程中发现很多器物是被电器取代了，可见，学生的“实践创新”素养是可以在研究性学习中得到提高的。
总之，只有着眼于学生的发展，正确处理好“历史学科核心素养”与“中国学生发展核心素养”的关系，才能全面实现历史课程的育人价值。当然，这一切都有赖于历史教和学的过程中持续的探索和追寻。
【作者简介】徐金超，中学正高级教师，浙江省新昌县教体局教研室教研员，主要从事中学历史课程教学的研究。
【责任编辑：王雅贞】
一、历史学科核心素养与
中国学生发展核心素养
自从2014年3月教育部发布《关于全面深化课程改革，落实立德树人根本任务的意见》以来，核心素养的研究和培养就成了基础教育领域的“显学”。历史课程和教学领域中也一样，主要的研究集中于三个方向：一是对历史学科核心素养的探讨，这方面的研究主力是以课标组为中心的历史课程和教育专家，部分一线中学教师也积极参与了讨论。主要成果是确定了历史学科核心素养的主要内容，到2016年9月，逐渐定型为“唯物史观”“时空观念”“史料实证”“历史解释”“家国情怀”五个方面。二是对上述核心素养的解读和理解，历史课程和教育专家、一线教师广泛参与这方面的研究，既有总体上的研讨，更多的则是对具体某一核心素养的解读，给一线教学以不少启发。三是基于核心素养落地的教学和评价策略研究，这方面的研究以中学教师和教研人员为主体，大多以课例、案例为载体，研究成果也最多。可以预见，随着新历史课程标准的发布和新历史教科书的使用，这方面的研究将会出现更大的高潮。
在围绕历史学科核心素养的研究和实践新高潮到来之际，笔者不免有一种新的疑虑：以历史学科核心素养为中心的教学探索可能使历史教学进一步突出学科本位。事实上，在研究制订历史学科标准和历史学科核心素养时，为了凸显历史学科的特点，必然会特别关注历史课程的“独特性”，因为正是这种独特性才是历史课程的价值所在，“唯物史观”“时空观念”“史料实证”“历史解释”“家国情怀”五大核心素养也正是历史课程育人价值的高度概括和集中体现，我们确实要着重研究这些核心素养的实践和评估。然而，如果历史课程和教学的研究只看到这些，将会固化历史学科本位的教育教学观念，不利于充分达成历史课程的育人功能。讨论这一问题，有必要准确定位历史学科核心素养与“立德树人”育人总目标之间的关系，即回到学生发展的角度审视历史学科核心素养。
全面深化课程改革的目标是为了落实“立德树人”的根本目标，为此，教育部《关于全面深化课程改革落实立德树人根本任务的意见》提出了十个方面的关键领域和主要环节，其中首先就是“研究制订学生发展核心素养体系和学业质量标准”，因为学生发展核心素养体系和学业质量标准是“立德树人”目标的具体化。核心素养课题组经过三年集中攻关，研制的“中国学生发展核心素养总体框架”已经在2016年发布，该框架把学生发展核心素养分为文化基础、自主发展、社会参与三个方面，综合表现为人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，具体又细化为国家认同等18个基本要点。①显然，历史学科核心素养是为上述学生发展核心素养服务的，是这些核心素养与历史学科特点结合的体现。正本清源，我认为：立德树人是源，学生发展核心素养是流；学生发展核心素养是源，各学科具体的核心素养是流。在研究和讨论历史学科核心素养的达成路径时，不能忘记“学生发展核心素养”这个上位概念。基于这一认识，笔者认为在讨论和实践历史学科核心素养时，有两个问题值得关注：一是要从学生发展的高度理解历史学科核心素养的内涵；二是要关注历史课程和教学中应该承担的五大学科核心素养之外的核心素养。
二、从学生发展的高度理解
历史学科核心素养
准确把握历史学科核心素养的内涵是历史课程教学中的一大关键，这方面的研究已经不少，将来肯定会更多。如何把握历史学科核心素养呢？笔者认为，除了从历史学科特点出发充分理解历史课程标准之外，不应忘记中国学生发展核心素养的“初心”。
以“史料实证”为例，如何理解“史料实证”素养呢？首先，定义史料实证，是指对获取的史料进行辨析，并运用可信的史料努力重现历史真实的态度与方法。其次，从不同水平层面着眼进行史料实证素养的培养。比较基本的要求如：能够知道史料分为文献史料、图像史料、实物史料、口述史料、实地史料等多种类型；能够在解答某一历史问题时，尝试从多种渠道获取与其有关的材料；能够从所获得的史料中提取有关的信息。比较高的要求如：能够比较、分析不同来源、不同观点的史料；能够在辨别史料作者意图的基礎上利用史料；在对历史进行评述时，能够对材料进行适当的取舍；在对历史和现实问题进行探究的过程中，能够恰当地运用史料对所探究问题进行论述；能够符合规范地引用史料。从这样的层面去理解和实践“史料实证”素养的培养，当然没有错。笔者从2008年开始探索“史证教育”的课题，遵循的路径也不外乎此。但是，回顾和反思将近十年的实践研究，在对史料实证问题教学探索不断深入的同时，也有学科化倾向越来越浓之势。这种学科化倾向，一方面可以使历史教学的探索更深入，另一方面，也存在着使基础教育育人目标“偏题”的危险。简言之，中学历史课程不是培养历史学家，也不是为高校历史系培养后备人才，而是通过历史课程来育人。从这个意义上说，历史课程不仅仅是教历史，而是通过历史课程的学习，使学生能够从历史的角度考察国家的命运和世界的发展，形成现代公民应具有的历史素养和国家历史认同。
如果回到学生发展核心素养的高度去理解“史料实证”，就可以认识：史料实证除了包括历史学科层面的目标（如认识不同类型的史料、多渠道的获取史料、甄别史料的价值、运用史料论证问题等）之外，更为重要的是通过史料实证培养学生的科学精神。在“中国学生发展核心素养总体框架”中，科学精神包括“理性思维”“批判质疑”“勇于探究”三个方面。理性思维的重点是：崇尚真知，能理解和掌握基本的科学原理和方法；尊重事实和证据，有实证意识和严谨的求知态度；逻辑清晰，能运用科学的思维方式认识事物、解决问题、指导行为等。批判质疑的重点是：具有问题意识；能独立思考、独立判断；思维缜密，能多角度、辩证地分析问题，做出选择和决定等。勇于探究的重点是：具有好奇心和想象力；能不畏困难，有坚持不懈的探索精神；能大胆尝试，积极寻求有效的问题解决方法等。②回到这些核心素养，就能够认识：史料实证素养的核心正在于理性思维和批判质疑。
例如，在《中国古代科学技术》一课的教学中，可以引用《后汉书·蔡伦传》的记载：“自古书契多编以竹简，其用缣帛（即按书写需要裁好的丝织品）者谓之为纸。缣贵而简重，并不便于人。伦乃造意（发明、创造）用树肤、麻头、敝布及鱼网以为纸。元兴元年（公元105年），奏上之。帝善其能，自是莫不从用焉，故天下咸称‘蔡侯纸”。问学生：从这则史料可以看出，蔡伦是什么时候发明纸的？然后让学生阅读教科书提供的“天水放马滩西汉墓出土的纸质地图”，再问：从教科书提供的这份纸质地图中又可以得出什么结论？接着，介绍文献和实物两种不同类型的史料，并简要分析两种史料的优缺点。接着，再引导学生读教科书提供的司南图片，同时提供《韩非子·有度》中关于司南的记载：“使人主失端，东西易面，而不自知。故先王立司南以端朝夕。”提问：这两则史料是不是足以证明战国时代已经发明了指南术？由于前一环节教学的影响，学生很容易得出这样的结论：《韩非子》的文献证据和司南的实物证据都说明战国时代已经有指南工具。接着，教师再介绍教科书中司南图片的来历和《韩非子》史料的不同解读，帮助学生修正原来的判断：由于司南实物是后人根据文献复制的、《韩非子》的记载又语焉不详、难于确指，所以，根据这两则史料证明战国时代已经有指南工具是证据不足的。正因为如此，教科书才继续引用《萍洲可谈》《武经总要》等史料来说明宋代的指南技术。
通过上述教学流程，当然可以帮助学生辨别不同类型的史料、从史料中提取有关的信息、判断史料价值、利用不同类型史料问题进行互证等史料实证的素养。但是，这是从历史学的层面说的。从超出历史学的层面讲，则旨在培养学生尊重事实和证据的实证意识，以及缜密、严谨的求知态度和思维习惯。笔者认为：历史思维能力的培养、历史经验教训的获得、情感态度价值观的形成必须立足于可靠的史实，论从史出、史由证来是历史学科不同于其他学科的特点，因此，历史课程中科学态度与科学精神教育的核心是论从史出、无证不信、实事求是的史证意识。史料实证素养的归宿应该是科学态度和科学精神。
不仅与“科学精神”相对应，史料实证还与“中国学生发展核心素养”中“学会学习”相对应，因为“学会学习”中有一个要点是“信息意识”，其中一个重点就是“能自觉、有效地获取、评估、鉴别、使用信息”。前述造纸术和指南针发明的教学片断中，通过对《后汉书》、西汉纸质地图、司南实物图片、《韩非子》《武经总要》等相关史料的解读和运用，有效地培养了获取、评估、鉴别、使用信息的能力。
以上从学生发展核心素养的角度解读史料实证，无非是说明，对史料实证素养的理解，不能只着眼于历史学科，而要着眼于学生发展。史料解读是舟，实事求是才是岸；史料鉴别是舟，批判质疑才是岸，教学中一定要有这样的高度和视野。时空观念、历史解释等其他历史学科核心素养也应作如是观。
三、关注“历史学科核心素养”之外的
核心素养
可以预见，在下一阶段的课程改革中，历史学科核心素养的五个方面必将为广大历史教师所重视。但是，对照中国学生发展核心素养的三个方面、六大素养和十八个要点，历史课程的教育价值又岂仅是五个方面的学科核心素养所能涵盖？人文底蕴、科学精神、学会学习、健康生活、责任担当、实践创新六大素养，历史课程可以起作用、应该起作用的领域是很多的，如果仅仅关注五个学科核心素养，无疑将窄化历史课程的教育功能。
以“人文底蕴”为例，包括人文积淀、人文情怀和审美情趣三个方面的要点。人文积淀当然是历史课程目标的题中之意，通过历史学习，学生了解了重要的历史人物、历史事件，认识了人类和中国历史发展的基本脉络，这本身就丰富了学生的人文积淀。人文情怀则渗透在历史解释之中，历史解释是指以史料为依据，以历史理解为基础，对历史事物进行理性分析和客观评判的态度、能力与方法。那么，对历史事物进行分析和评判的尺度是什么呢？当然要理性、客观、辩证，而其中一条重要的标准是“人文情怀”，具有以人为本的意识，尊重、维护人的尊严和价值；能关切人的生存、发展和幸福，在认识、理解、评价历史事件和历史人物时，要“目中有人”。具体地说，就是在学习和认识一种制度、一项政策、一个事件时，要考察其对“人”产生什么样的影响。例如，北宋初年采取一系列措施加强集权统治，在评价这些措施时，如果仅仅停留在“加强了中央集权”“强化了皇权专制”，历史就会过于抽象，是用概念解释历史。在教学中，应该着眼于“制度”、着眼于“文明”、特别是要着眼于“人”，这就要讲清：一方面，北宋的这些措施加强了中央集权，真正结束了五代十国的分裂割据局面，从而为人民群众生产、生活的安定提供了保证；另一方面，北宋的这些措施也造成了冗官、冗兵和冗费，因而也加重了人民群众的负担。只有讲清了前者，才能解释宋代文明高度发达的现象，只有讲清了后者，才能解释北宋积贫积弱的现象。这样的历史解释，才能体现制度、政策对“人”的影响，从而体现“人文情怀”的渗透。又如，学习美国宪法“没有废除黑人奴隶制度”的规定，要引导学生理解：宪法没有废除黑人奴隶制度，才协调了南北矛盾，因此是维护团结、保障联邦制统一国家建立的必然要求，但是保留黑人奴隶制是与“尊重、维护人的尊严和价值”的人文情怀相违背的，因此，是一种历史的局限，随着历史的发展，其落后性必然日益突出，从而引起社会变革。
“人文情怀”的素养因为常常渗透在历史解释之中，尚不太会被完全忽略，而“审美情趣”则很容易被历史教学所遗忘。事实上，历史课程的许多内容是可以培养学生“审美情趣”这一核心素养的。在现行的课程内容体系中，集中体现在必修三和选修六“世界文化遗产荟萃”两大模块中，这两个模块涉及的文学、艺术、建筑等历史知识，是渗透“审美情趣”教育的极好素材，历史教学中不应轻易放过。例如，在《中国古代艺术》一课的教学中，笔者通过“阅读：概述艺术历史”，“欣赏：领略艺术魅力”，“思考：归纳艺术特色”，“讨论：展望艺术前景”四个环节组织教学，在第二个环节中，我让有书法特长的学生展示自己的作品，向同学们介绍创作体会，再展示王羲之、颜真卿等古代书法家的名作，从结构、线条、墨色、章法、韵味等角度介绍书法之美。历史课当然不是书法课，但是，完整地实现历史课程的教育功能首先要立体地确定教学目标，这一环节的知识目标当然是“了解古代代表性书法家及其作品，增加人文积淀”，但是，也更应该有“着力提升学生的审美情趣”的目標，这样，历史课程的价值就更丰满了。在“世界文化遗产荟萃”的导言课中，笔者以西湖为案例组织教学，其中一个内容是介绍世界遗产的分类，先让学生讨论和判断：西湖属于哪一类世界遗产？再呈现西湖风光的图片和体现西湖人文历史的诗文，最后，让学生对照自然遗产和文化遗产的概念作出判断。在这一教学过程中，学生欣赏了西湖“晴光潋滟晴方好，山色空蒙雨亦奇”的美丽风光，也领略了“苏公判牍，白傅留诗”的人文胜韵，在感受美的同时，厘清了自然遗产和文化遗产的区别，既突破了概念的理解，又提升了审美情趣。我们在欣赏很多历史教学名家的课堂时，常常会有“有韵味”“有味道”的感觉，很大程度上就在于他们在历史课程中渗透了“审美情趣”的培育。
“学会学习”“实践创新”可以说是所有课程共同的核心素养目标，但历史课程中实现这两大素养又有其内在的特点，教学中也应该予以关注。以“学会学习”为例，包括“乐学善学”“勤于反思”“信息意识”等要点，各门课程是相通的，“乐学善学”当然包括预习、听讲、笔记、复习、兴趣等许多内容，但是，就历史课程而言，乐学善学还应该致力于史料（信息）解读的能力、历史比较的能力、历史归纳的能力等学科能力，这样，就可以把“乐学善学”与“史料实证”“历史解释”结合起来，尤其是要引导学生运用历史唯物主义和辩证唯物主义的观点和方法分析历史问题，把“乐学善学”与“唯物史观”结合起来。
关注“乐学善学”和“实践创新”的素养，还应该与历史学习方式的变革结合起来。当前，课堂教学仍然是历史教学的主要形态，但是，历史教师应该有前瞻的眼光，尝试探索不同的历史学习方式，如与“信息意识”相结合的网络学习，与实践创新相结合的研究性学习等。笔者曾经指导过《新昌农村民间器物变化调查》的研究性学习项目，学生学习的第一个步骤是到农村去搜集各类生活和生产用具，拍照、分类，并从材质、功用、现状等几个项目列表加以整理，第二个步骤是分析这些器物使用率减少或被淘汰的原因。除了向农民进行采访外，还到档案馆、图书馆等查阅资料，特别值得一提的是学生还到电力部门了解本地的供电情况，因为学生在分析的过程中发现很多器物是被电器取代了，可见，学生的“实践创新”素养是可以在研究性学习中得到提高的。
总之，只有着眼于学生的发展，正确处理好“历史学科核心素养”与“中国学生发展核心素养”的关系，才能全面实现历史课程的育人价值。当然，这一切都有赖于历史教和学的过程中持续的探索和追寻。
【作者简介】徐金超，中学正高级教师，浙江省新昌县教体局教研室教研员，主要从事中学历史课程教学的研究。
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