批判性思维与历史核心素养的建构
关键词批判性思维，历史教学，核心素养，落后就要挨打
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2017）15-0019-07
批判性思维直译于英语中的“Critical Thinking”，其内涵的具体界定国内外学者不尽相同。从根本上说，批判性思维是把一切置于理性范畴内加以检省和评判的意识和能力。在国内， 对批判性思维的研究一度是空白，直到MBA、MPA入学考试在我国兴起，才引起了注意。自2002年以来，国内部分高校先后开设批判性思维课程，关于批判性思维培养的话题也持续加热。
历史教学中关于批判性思维的研究在本世纪以来也逐渐展开。近年来，批判性思维作为一种高级思维能力和可贵的精神特质，于中学历史教学的价值已经得到学界广泛认可并推崇。然而，中学历史课堂中批判性思维的培养，目前依旧处于理论探索和零星实践阶段，远未在一线课堂系统的贯彻落实，甚至许多老师对“批判性思维”这一概念还相当陌生。本文仅以必修教材中晚明至清朝前期相关内容为实例，来探讨批判性思维对历史学科核心素养建构的重要性。
批判性思维对于历史学科核心素养的建构为何必不可少？其根本原因在于批判性思维和历史核心素养两者的价值追求本质上高度契合。我们不妨先来审视一下批判性思维的内涵。
美国伊利诺伊大学罗伯特·恩尼斯教授对批判性思维给出的经典定义为：“批判性思维是合理的、反思性的思考，着重于决定相信什么或做什么。”马修·李普曼则认为“批判性思维是熟练的、可靠的思考，因为它对背景很敏感，依赖于标准，并且是自动调整的，所以有助于形成有效的判断”。①另一位美国学者约翰·查菲在《批判性思维》一书中说：“我们的思维不应该停留在单纯接受别人意见的水平上。我们应该逐渐地培养一种能检查别人的意见是否正确，确定别人的意见是否对我们有意义，决定对别人的主意我们是否应当采纳之类的独立而主动的思维能力。”②
国内的一些学者也从不同角度对批判性思维进行了描述。北京师范大学朱智贤和林崇德认为：“思维的批判性，就是指思维活动中善于严格地估计思维材料和精细地检查思维过程的智力质量。”③刘儒德认为，“批判性思维是指对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理的决策”。④罗清旭指出：“批判性思维是个体对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的一种个性性质，它包括批判性思维的个性倾向性和个性心理特征两个重要方面。”①
从国内外关于批判性思维构成要素的諸多表述中，我们可以看出，批判性思维至少包括情意特征和认知能力两个维度，前者可以看做是批判精神，后者可以看做是批判技能。再细究下去，批判精神包括：（1）独立性，推崇自由地思考和自己做出结论。（2）理性，信任逻辑。（3）好奇心与求知欲。（4）勇气、果断，不畏惧错误，乐于进行智力冒险。（5）执著追求真理，对真相负责。（6）开放与包容，平等地对待一切观点，直面来自他人的否定，换位思考。（7）认识到人类的知识是有限的。而批判技能则可以包括： （1）理解并集中思考论题。（2）对言辞进行分析。（3）问答与交流。（4）判断资料的可信度。（5）识别逻辑关系，发现矛盾，辨析与推理。（6）验证与评价假设。（7）自我调节。
由此可见，批判性思维的发展与尊重差异、崇尚真知、理性思维、勇于探究、勤于反思、批判质疑、问题解决等素养的形成直接相关，或是同一概念的不同表述，或基于同样的认知逻辑和情意规律，或指向同样的能力、价值观和人格特质。
2016年的历史课程标准（征求意见稿）中，唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀被定义为历史学科的核心素养。若将这五种核心素养进行分类，我们可以发现，时空观念、史料实证和历史解释属于历史的思维能力，唯物史观和家国情怀则属于历史价值观念，前者可以看做是历史学科专业技能，后者可以看做是历史学科专业精神。对照五大核心素养的内涵，我们可以认为，历史学科的专业技能主要包括：A.能够将历史事件和历史人物进行极其明确的时空定位。B.识别历史的逻辑关系。C.有效的获取史料提供的信息。D.理性的辨析史料的价值。E.对历史事物进行理性分析和客观评判。F.分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退。G.具有明确的价值取向及对未来判断的能力。历史专业精神则主要包括：A.历史唯物主义。B.独立性的自由思考。C.追求真理，对历史真相负责。D.开放包容，尊重与理解他人的观念。E.全面、客观、辩证、发展的眼光。F.家国情怀，对民族与历史文化的认同。
通过上文的比较对照，我们不难得出结论，无论是专业技能还是专业精神，批判性思维与历史学科核心素养的诉求都高度一致。因此，研究学术范畴的历史课堂教学与批判性思维构建，也就是研究历史学科核心素养的培养。
批判性思维与历史核心素养的内涵虽高度契合，但在历史教学中建构批判性思维并以此达成提升核心素养的目的，并非是一蹴而就的。批判性思维在融入历史教学的过程中具有考证历史事实、打破思维惯性、反思历史结论、多视角评价等历史学科化特征。在这个过程中，“求真”是批判性历史思维的核心，“质疑”则是批判性历史思维的出发点。
（一）批判从质疑开始
笛卡尔说：“要想追求真理，我们必须在一生中尽可能地把所有的事物都怀疑一次。”②教师要想培养学生的批判性思维，首先必须引导学生发现问题，敢于质疑。以《鸦片战争》一课为例，这是必修教材中经常作为课例出现的经典内容，也是学生最为熟悉的内容。笔者从学生时代起，就被老师一遍遍灌输一个结论——“落后就要挨打”，时至今日，“落后就要挨打”依旧时常出现在中学历史的课堂上。显然，这一结论在中学历史教学中已经被固化。然而，这个结论无条件地成立吗？若不成立，问题出在哪儿？若能成立，仅仅作为结论灌输给学生是否合适？面对学术界研究的成果，历史教师必须要思考。
判断一个国家是否落后的首要标准是这个国家的经济发展水平，探究晚明至清前期中国的经济发展状况就可以对鸦片战争爆发前的中国有一个基本的认识。英国著名的经济史家麦迪逊经过详细的计算处理，曾提出一组数据：直到清英鸦片战争爆发之前20年，即道光帝立位的1820年，中国的总产出（GDP）仍占世界总份额的32.9%，领先西欧核心十二国的产出总和12个百分点，更遥遥领先于美国（1.8%）和日本（3.0%）。①这样的数据虽未必完善，但至少表明了一个基本结论，中国在清中叶仍属全球首富。是什么支撑了中国全球首富的地位呢？我们可以从生产和贸易两个角度进行分析。
1.生产的发展
一个国家的GDP总量首先依赖于国内的生产。以江南地区为例，宋代以来，太湖流域的农业生产得到长足进步，“国家根本，仰给东南”，“苏湖熟，天下足”已成时人普遍的看法。进入明代以后，这一现象发生了变化，一个新的“粮仓”正在悄悄形成，那就是长江中下游的湖广地区。顺治年间的《地图综要》提到：“楚固泽国，耕稼甚饶，一岁再获，柴桑吴楚多仰给焉。谚曰湖广熟，天下足。言土地广沃，而长江转输便宜，非有他比。”无论是“苏湖熟，天下足”还是取而代之的“湖广熟，天下足”，都说明了宋明以来中国农业生产力的高度发达。
那么，原先曾经以天下粮仓闻名的苏州、湖州及其周边地区，是否在“湖广熟，天下足”之后就此衰落呢？答案恰恰相反。明中期以后，由于商品经济不断向纵深发展，日益深入农村，促使农家经营的商品化程度不断提升，这集中体现在传统的蚕桑丝织经济与新兴的棉纺织经济中。商品化程度的提升带动了农民家庭手工业的专业化和市场化，经济收益明显增加，又导致农业结构发生变化，蚕桑压倒稻作、棉作压倒稻作，从而改变了先前以粮食作物为主体的农业模式，代之以与市场密切相关的经济作物的栽培，以及对蚕茧、棉花的深加工带动的手工业的飞速繁荣，于是出现了早期工业化。②从农业和工业的比重来看，1850年以前的三百年中，江南工业的发展使其在经济中所占比重日益提高。到19世纪初，在江南的大部分地区，工业的地位已与农业不相上下，甚至可能已经超过农业。③彭慕兰将当时的中国与欧洲比较，将江南与欧洲最先进的英格兰进行比较得出的结论是，欧洲核心区和世界其他一些地方核心区之间经济命运的大分流，在18世纪相当晚的时候至19世纪才出现。④可见，直到19世纪早期，中国的经济生产并未落后于西方。
2.贸易的繁荣
生产力的发达，产品的丰富，使得中国的商品在国际市场上具有极强的竞争力。15～16世纪地理大发现以来，“全球化”初露端倪，世界历史进入了一个新时代，中国当然不可能置身事外。必修二教材内容认为，明清的海禁和闭关锁国政策阻断了中国与外界的交往是不符合歷史史实的。
新航路开辟后，葡萄牙人绕过好望角进入印度洋，占领了马六甲及香料群岛，从1524年起开始在中国东南沿海走私，获得澳门贸易许可后，把中国市场卷入全球贸易网络之中，形成“丝—银贸易”。1580年以后，西班牙的马尼拉当局，为生丝、丝织品、棉布等中国商品找到了一条通往墨西哥的贸易航路——太平洋丝绸之路，运去的是丝货为主的中国商品，运回的是墨西哥银元。在全球化贸易浪潮和巨大的利益诱惑下，贸易双方都在不遗余力地冲击着明朝的海禁政策，走私与海禁较量的结果，终于使得统治集团明白，时代的潮流不可阻挡，海禁政策已经不合时宜。⑤“隆庆元年，福建巡抚涂泽民上疏请开放海禁，准贩东西二洋，朝廷允准”，⑥由此，走私贸易转化为合法贸易，铸就了晚明后中国对外贸易的辉煌。
需要强调的是，无论是葡萄牙、西班牙，还是后来的荷兰、英国，在与中国的贸易中，始终都处在逆差之中，所以教材中说，鸦片战争前，中英贸易中中国处于出超地位。为了弥补这种逆差，各国不得不向中国支付白银，美洲、欧洲和日本的白银由此源源不断流入中国。德科民估计，自1571年至1821年的250年中，有西属美洲运往马尼拉的银子共约40000万公元，其中1/4或1/2都流入中国。全汉昇认为德科民说的1/4显然估计太低，1/2或更多些，可能比较接近事实。①美国学者弗兰克在最新的研究成果中说：“中国占有了世界白银产量的1/4至1/3”，“中国贸易造成的经济和金融后果是，中国凭借在丝绸、瓷器等方面无与匹敌的制造业和出口，与任何国家进行贸易都是顺差……外国人，包括欧洲人，为了与中国人做生意，不得不向中国人支付白银，这也确实表现为商业上的纳贡。”白银并非一般商品，而是货币形态的资本，由此可见，“整个世界经济秩序当时名副其实的是以中国为中心的”。②
从中外学者的这些论述中，我们可以得到一个基本共识，至少在经济方面，鸦片战争前的中国并不落后。“打个比方，有强盗要劫掠，一家穷得家徒四壁，另一家却富得流油，他要冒惊涛骇浪越洋抢劫，岂会弃富选穷？”“所以，倘说鸦片战争是因为中国落后而挨打，不合乎历史实相。”③
（二）反思与建构必不可少
对“落后就要挨打”的命题进行质疑，并以相关的历史研究和理论依据为基础来论证合理的质疑，这是迈出了建构批判性思维的第一步。由于人的认识能力的有限性与认识的主观性，只有通过质疑和批判才能使知识获得建设性的进步和发展。当然，提出质疑，并非是毫无逻辑的胡乱猜测，而是根据已知推出的假设。质疑意识往往是发现新问题、进入到更深层次理性思考的起点。只有具备质疑意识，才能冲破已有的思维定式，挑战教科书的结论，转向新的发现和创新思维。所以，批判性思维虽然常常以否定和怀疑的形式出现，但其最终目的却在于反思与建构。
既然至少到19世纪初，中国的国力并不落后，那中国为何会挨打呢？又是什么让中国轰然倒在了近代化的门槛前呢？质疑过后，我们必须要进行反思。
“挨打”，首先是一个军事问题。茅海建先生研究了虎门大战后认为“战败的原因几乎全是军事的，是由双方军事力量的强弱、技战术水平的高下决定的”。④理论上，军事实力应该完全由经济水平决定，然而现实的情况却要复杂得多，历史上我们也多次看到落后文明征服先进文明的实例。鸦片战争前的清军实力，茅先生从武器装备、兵力与编制、调兵速度、士兵与军官作战的积极性等多个角度进行了分析，得到的结论是“鸦片战争时期的清军，本是一个难得见到光明的黑暗世界”。
清军为何会是“黑暗世界”？以武器装备为例，在明清之际，中国的军事科技并不落后于西方，在制造方面，中西双方都处于工场手工业的同一水平。到了康熙之后，中西武器装备的差距急剧扩大。究其原因，在于清王朝对军事技术的立足点是保密而非研发，因为平三藩收雅克萨之后，清王朝就进入了一个长期的相对和平的阶段，只需垄断具有优势的军事技术不被潜在的对手掌握即可。而为了确保满洲贵族的统治，清军的武器配备采取梯次配备，綠营兵的武器明显劣于八旗兵，这种政策导致鸦片战争中清朝实以最次的装备来应敌。除了性能之外，康熙之后的武器装备在制造质量上也明显下降，因为清朝规定了各种兵器的型制，再根据型制规定制造工艺和价格，这就导致新技术、新工艺因不合规定而被排斥——不合规定是不允许报销的。任何一位制造者都不会做亏本生意，在物价上升而政府制造经费固化的情况下，又出现了偷工减料、贿赂验收官的现象，由此，清朝的武器装备在已无创新机制的制造中“居然尚未达到当时社会的技术和工艺已经达到的水平”①就不足为奇了。探究清军的武器装备，我们会清楚地发现，这种军事水平并非因为国力的急剧衰退，实为清朝的军备政策及管理体制所造成。同样，清军警察特色的部队编制，陈旧保守的战略战术，训练废弛、军纪荡然的士兵和军官，凡此种种，无一不和当时的政治体制息息相关。
政治体制的弊病在军事上还有另一种表现。战场态势瞬息万变，领导者的决策对战局的发展至关重要，清朝的皇帝都亲理一切政务，以一个人的智慧，在短时间内对大小政务做出决策，这不仅需要雄才大略，还要精力充沛，这种高度集权的体制对皇帝的人选提出了近乎于神的要求，然而皇帝产生的方式决定了大多数皇帝都是平庸之辈。于是，朝廷的决策难以建立在具体分析和理性探讨的基础上，往往跟着君主一时的感觉走，决策失误就在所难免了。决策层无法避免失误，以镇压而维持统治的政府，民众又不是可依靠的力量，绝大多数民众对鸦片战争都是置身事外的态度，加之清军的作战水平，中国“挨打”的结局又如何能够避免！
反思至此，对于“挨打”的原因我们应该有了清醒的认识。再反思“落后就要挨打”的结论，我们可以建构一个更为理性全面的观点：第一，鸦片战争前的中国，从经济实力上看并未落后于西方。因此，直接将“落后就要挨打”的结论抛给学生，缺乏严谨性。第二，从“挨打”的过程来看，中国在战争中显露出军事与科技的明显落后，因此“挨打”确因落后。第三，康乾之后，中国的军事与科技迅速落后，这是中国政治体制导致的必然后果。
行文至此，可能会有老师提出疑问：根据历史唯物主义的经典理论，应该是经济基础决定上层建筑，怎会经济繁荣而政治体制落后？实际上，马克思主义的经典理论主要是基于对欧洲社会的分析，欧洲历史上绝大部分时间没有形成强有力的中央集权，封建领主既是土地所有者也是土地上居民的统治者，国王权力相对弱小，从未如中国一般形成具有独立地位、掌握巨大权力的官僚集团。中华帝国是一种权力主导型社会，这种特殊性决定了政府体制对经济基础的影响力要远远大于经济基础的决定作用。②“中国在清中叶仍属全球首富，却在世界竞争格局中，迅速沦为东亚病夫，成为欧美乃至后起的日本竞相瓜分的鱼肉。那历史原因，不正在经济繁荣与政治腐败、社会黑暗的落差越来越大的中间吗？”③当制度以超强的力量阻碍军事、科技、思想等因素发展时，经济的繁荣又怎会不是强弩之末呢！在西方科技革命的前夜，中华文明在北方少数民族入侵、民族压迫政策和理学思想文化专制的统治下，最终倒在了近代化的门槛前。
通过上文的分析，我们以晚明至清前期的相关史实为例，厘清了批判性思维从质疑到建构的基本过程。但要在课堂教学过程中达成批判性思维目标，并以此提升学生相应的核心素养，还需要教师具备过硬的历史教学胜任力，这里面包含三层意思：一是历史教师本身需要有批判性思维；二是教师自身在批判性思维的引导下处理教学关键环节；三是通过有意识地融入批判性思维的培育落实学科核心素养，最理想的就是基于关键环节设计的批判性思维的培育与学科核心素养的落实相生相伴，具体包括教学立意的重构、教学内容的选择、教学资源的发现、教学问题的设置等。
依旧以上文所述内容为例，教学中我们要做的第一步是要有意识的激发学生对自己的和他人的既有观念提出质疑，要提醒学生，无论是学习教科书或是其他社会学科书籍，都应该思考怎样对待眼前的材料。①当然，要使学生质疑，教师首先要有目的的选取资源引发学生质疑：
在1800年以前，欧洲肯定不是世界经济的中心。无论从经济分量看，还是从生产、技术和生产力看，或者从人均消费看，或者从比较“发达的”“资本主义”机制的发展看，欧洲在结构和功能上都谈不上称霸。16世纪的葡萄牙、17世纪的尼德兰或18世纪的英国在世界经济中根本没有霸权可言……在所有这些方面，亚洲的经济比欧洲“发达”得多，而且中国的明清帝国、印度的莫卧儿帝国，甚至波斯的萨菲帝国和土耳其奥斯曼帝国所具有的政治分量乃至军事分量，比欧洲任何部分和欧洲整体都要大得多。②
提供这段材料是为了让学生接触学术界对1800年前后东西方实力对比的看法。按照教材中的相关表述，明中期以后，中国即开始落后于西方。看到这样的材料，学生自然会产生质疑，难道在鸦片战争爆发前的40年，亚洲经济还比欧洲发达吗？在此质疑的基础上，教师可以再提供资料：
能够对图表数据进行分析并有效地获取相关信息，是历史核心素养的基本要求。上述表格数据来自全汉昇的研究成果，在学术界被广泛认可。学生在分析表格数据时会发现，直到鸦片战争爆发前的25年（1815年），在对外贸易中流入中国的白银数量依旧非常庞大，即使后来由于走私鸦片，中国的白银迅速外流，也不可能在1840年中国的经济实力就远远落后于西方。至此，学生对挨打因落后的质疑已可以基本确立。
按照批判性思维发展的规律，质疑过后，接下来需要的是反思和论证。落后的结论有疑问，挨打又是不争的事实，这又如何解释呢？教师可以选择某个战败的具体细节，继续提供史料：
中国之官炮，之官船，其工匠与监造之员，惟知畏累而省费，炮则并渣滓废铁入炉，安得不震裂？船则脆薄腐朽不中程，不足遇风涛，安能遇敌寇？
官设水师米艇，每艘官价四千，已仅洋艘1/5。層层扣蚀，到工又不及一半。④
短短两段，就一针见血地指出了鸦片战争中中国船炮装备的落后及制造中的腐败行为。武器装备落后首先是因为技术落后，而制造过程中的腐败行为又加剧了这种落后，在乾道年间中国尚未出现银荒的局面下就出现这样的问题，主要原因只能是政治因素。需要特别注意的是，当我们努力启发学生展开思辨，客观理性地认识教科书的结论，并培养学生独立自主审视历史现象的能力时，也需要告诉学生并不是发现错误才是批判性思维，通过检省发现别人的正确也是批判性思维。对“落后就要挨打”进行论证反思，一方面否定掉了鸦片战争前中国经济实力远远落后于西方的传统看法，另一方面又肯定了中国在军事和科技上不如西方先进的事实，两者的背离中我们看到了政治体制巨大的作用力。在这样看似矛盾却又相辅相成的论证中，学生才能学会比较与对比、推理和结论，学生才能洞察偏见、评估信息，最终形成并提出观点。而这些能力与历史核心素养所要求的独立性的自由思考、追求真理、对历史真相负责、开放包容、尊重与理解他人的观念等要求不是完全一致吗！
历史学科核心素养不仅可以进行结构性的要素分析，同时也可以进行过程性的描述分析。批判性思维的技能化发展在论题的论证、推理的逻辑、证据的可信性评估、批判性阅读与研讨等方面积累的诸多经验，运用于历史学科就可以在史料的考证、史论的得出、材料的解析、史观的表达等方面得到相应的改造，最终给历史学科能力培养的过程勾勒出清晰的思维路线轨迹图。①这也是将批判性思维应用于历史教学，并能够切实提升历史学科核心素养的依据所在。
历史教学需要创新和坚守，这些离不开中学一线教师的努力，批判性思维在历史教学中的渗透，更是有赖于中学历史教师专业素养的提升。从公布的历史核心素养最高层级的要求来看，无不体现着对批判性思维特质的检测，如“在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的假说或提出新的解释”；“能够表现出对历史的反思，从历史中汲取经验教训，更全面、客观地认识历史和现实社会问题”，等等。广东楼卫琴老师说，批判性思维的特质将更加有利于学生核心素养的层级提升，它培养的是从时空出发的历史认知、从证据出发的推理、从人性出发的历史理解与解释，并在此基础上形成基于自主意识的判断。可见，历史教学中批判性思维的培养还有赖于更多的学者专家与一线教师投身于此，也唯有于此，核心素养的落实才不会是空中楼阁。
【作者简介】卞姗姗，中学高级教师，江苏省南京市中华中学历史教师，主要从事中学历史教学研究和高考命题研究。
【责任编辑：李婷轩】
中图分类号G63 文献标识码B 文章编号0457-6241（2017）15-0019-07
批判性思维直译于英语中的“Critical Thinking”，其内涵的具体界定国内外学者不尽相同。从根本上说，批判性思维是把一切置于理性范畴内加以检省和评判的意识和能力。在国内， 对批判性思维的研究一度是空白，直到MBA、MPA入学考试在我国兴起，才引起了注意。自2002年以来，国内部分高校先后开设批判性思维课程，关于批判性思维培养的话题也持续加热。
历史教学中关于批判性思维的研究在本世纪以来也逐渐展开。近年来，批判性思维作为一种高级思维能力和可贵的精神特质，于中学历史教学的价值已经得到学界广泛认可并推崇。然而，中学历史课堂中批判性思维的培养，目前依旧处于理论探索和零星实践阶段，远未在一线课堂系统的贯彻落实，甚至许多老师对“批判性思维”这一概念还相当陌生。本文仅以必修教材中晚明至清朝前期相关内容为实例，来探讨批判性思维对历史学科核心素养建构的重要性。
批判性思维对于历史学科核心素养的建构为何必不可少？其根本原因在于批判性思维和历史核心素养两者的价值追求本质上高度契合。我们不妨先来审视一下批判性思维的内涵。
美国伊利诺伊大学罗伯特·恩尼斯教授对批判性思维给出的经典定义为：“批判性思维是合理的、反思性的思考，着重于决定相信什么或做什么。”马修·李普曼则认为“批判性思维是熟练的、可靠的思考，因为它对背景很敏感，依赖于标准，并且是自动调整的，所以有助于形成有效的判断”。①另一位美国学者约翰·查菲在《批判性思维》一书中说：“我们的思维不应该停留在单纯接受别人意见的水平上。我们应该逐渐地培养一种能检查别人的意见是否正确，确定别人的意见是否对我们有意义，决定对别人的主意我们是否应当采纳之类的独立而主动的思维能力。”②
国内的一些学者也从不同角度对批判性思维进行了描述。北京师范大学朱智贤和林崇德认为：“思维的批判性，就是指思维活动中善于严格地估计思维材料和精细地检查思维过程的智力质量。”③刘儒德认为，“批判性思维是指对所学的东西的真实性、精确性、性质与价值进行个人的判断，从而对做什么和相信什么做出合理的决策”。④罗清旭指出：“批判性思维是个体对产生知识的过程、理论、方法、背景、证据和评价知识的标准等正确与否做出自我调节性判断的一种个性性质，它包括批判性思维的个性倾向性和个性心理特征两个重要方面。”①
从国内外关于批判性思维构成要素的諸多表述中，我们可以看出，批判性思维至少包括情意特征和认知能力两个维度，前者可以看做是批判精神，后者可以看做是批判技能。再细究下去，批判精神包括：（1）独立性，推崇自由地思考和自己做出结论。（2）理性，信任逻辑。（3）好奇心与求知欲。（4）勇气、果断，不畏惧错误，乐于进行智力冒险。（5）执著追求真理，对真相负责。（6）开放与包容，平等地对待一切观点，直面来自他人的否定，换位思考。（7）认识到人类的知识是有限的。而批判技能则可以包括： （1）理解并集中思考论题。（2）对言辞进行分析。（3）问答与交流。（4）判断资料的可信度。（5）识别逻辑关系，发现矛盾，辨析与推理。（6）验证与评价假设。（7）自我调节。
由此可见，批判性思维的发展与尊重差异、崇尚真知、理性思维、勇于探究、勤于反思、批判质疑、问题解决等素养的形成直接相关，或是同一概念的不同表述，或基于同样的认知逻辑和情意规律，或指向同样的能力、价值观和人格特质。
2016年的历史课程标准（征求意见稿）中，唯物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀被定义为历史学科的核心素养。若将这五种核心素养进行分类，我们可以发现，时空观念、史料实证和历史解释属于历史的思维能力，唯物史观和家国情怀则属于历史价值观念，前者可以看做是历史学科专业技能，后者可以看做是历史学科专业精神。对照五大核心素养的内涵，我们可以认为，历史学科的专业技能主要包括：A.能够将历史事件和历史人物进行极其明确的时空定位。B.识别历史的逻辑关系。C.有效的获取史料提供的信息。D.理性的辨析史料的价值。E.对历史事物进行理性分析和客观评判。F.分辨历史上的真伪、善恶、进步与倒退。G.具有明确的价值取向及对未来判断的能力。历史专业精神则主要包括：A.历史唯物主义。B.独立性的自由思考。C.追求真理，对历史真相负责。D.开放包容，尊重与理解他人的观念。E.全面、客观、辩证、发展的眼光。F.家国情怀，对民族与历史文化的认同。
通过上文的比较对照，我们不难得出结论，无论是专业技能还是专业精神，批判性思维与历史学科核心素养的诉求都高度一致。因此，研究学术范畴的历史课堂教学与批判性思维构建，也就是研究历史学科核心素养的培养。
批判性思维与历史核心素养的内涵虽高度契合，但在历史教学中建构批判性思维并以此达成提升核心素养的目的，并非是一蹴而就的。批判性思维在融入历史教学的过程中具有考证历史事实、打破思维惯性、反思历史结论、多视角评价等历史学科化特征。在这个过程中，“求真”是批判性历史思维的核心，“质疑”则是批判性历史思维的出发点。
（一）批判从质疑开始
笛卡尔说：“要想追求真理，我们必须在一生中尽可能地把所有的事物都怀疑一次。”②教师要想培养学生的批判性思维，首先必须引导学生发现问题，敢于质疑。以《鸦片战争》一课为例，这是必修教材中经常作为课例出现的经典内容，也是学生最为熟悉的内容。笔者从学生时代起，就被老师一遍遍灌输一个结论——“落后就要挨打”，时至今日，“落后就要挨打”依旧时常出现在中学历史的课堂上。显然，这一结论在中学历史教学中已经被固化。然而，这个结论无条件地成立吗？若不成立，问题出在哪儿？若能成立，仅仅作为结论灌输给学生是否合适？面对学术界研究的成果，历史教师必须要思考。
判断一个国家是否落后的首要标准是这个国家的经济发展水平，探究晚明至清前期中国的经济发展状况就可以对鸦片战争爆发前的中国有一个基本的认识。英国著名的经济史家麦迪逊经过详细的计算处理，曾提出一组数据：直到清英鸦片战争爆发之前20年，即道光帝立位的1820年，中国的总产出（GDP）仍占世界总份额的32.9%，领先西欧核心十二国的产出总和12个百分点，更遥遥领先于美国（1.8%）和日本（3.0%）。①这样的数据虽未必完善，但至少表明了一个基本结论，中国在清中叶仍属全球首富。是什么支撑了中国全球首富的地位呢？我们可以从生产和贸易两个角度进行分析。
1.生产的发展
一个国家的GDP总量首先依赖于国内的生产。以江南地区为例，宋代以来，太湖流域的农业生产得到长足进步，“国家根本，仰给东南”，“苏湖熟，天下足”已成时人普遍的看法。进入明代以后，这一现象发生了变化，一个新的“粮仓”正在悄悄形成，那就是长江中下游的湖广地区。顺治年间的《地图综要》提到：“楚固泽国，耕稼甚饶，一岁再获，柴桑吴楚多仰给焉。谚曰湖广熟，天下足。言土地广沃，而长江转输便宜，非有他比。”无论是“苏湖熟，天下足”还是取而代之的“湖广熟，天下足”，都说明了宋明以来中国农业生产力的高度发达。
那么，原先曾经以天下粮仓闻名的苏州、湖州及其周边地区，是否在“湖广熟，天下足”之后就此衰落呢？答案恰恰相反。明中期以后，由于商品经济不断向纵深发展，日益深入农村，促使农家经营的商品化程度不断提升，这集中体现在传统的蚕桑丝织经济与新兴的棉纺织经济中。商品化程度的提升带动了农民家庭手工业的专业化和市场化，经济收益明显增加，又导致农业结构发生变化，蚕桑压倒稻作、棉作压倒稻作，从而改变了先前以粮食作物为主体的农业模式，代之以与市场密切相关的经济作物的栽培，以及对蚕茧、棉花的深加工带动的手工业的飞速繁荣，于是出现了早期工业化。②从农业和工业的比重来看，1850年以前的三百年中，江南工业的发展使其在经济中所占比重日益提高。到19世纪初，在江南的大部分地区，工业的地位已与农业不相上下，甚至可能已经超过农业。③彭慕兰将当时的中国与欧洲比较，将江南与欧洲最先进的英格兰进行比较得出的结论是，欧洲核心区和世界其他一些地方核心区之间经济命运的大分流，在18世纪相当晚的时候至19世纪才出现。④可见，直到19世纪早期，中国的经济生产并未落后于西方。
2.贸易的繁荣
生产力的发达，产品的丰富，使得中国的商品在国际市场上具有极强的竞争力。15～16世纪地理大发现以来，“全球化”初露端倪，世界历史进入了一个新时代，中国当然不可能置身事外。必修二教材内容认为，明清的海禁和闭关锁国政策阻断了中国与外界的交往是不符合歷史史实的。
新航路开辟后，葡萄牙人绕过好望角进入印度洋，占领了马六甲及香料群岛，从1524年起开始在中国东南沿海走私，获得澳门贸易许可后，把中国市场卷入全球贸易网络之中，形成“丝—银贸易”。1580年以后，西班牙的马尼拉当局，为生丝、丝织品、棉布等中国商品找到了一条通往墨西哥的贸易航路——太平洋丝绸之路，运去的是丝货为主的中国商品，运回的是墨西哥银元。在全球化贸易浪潮和巨大的利益诱惑下，贸易双方都在不遗余力地冲击着明朝的海禁政策，走私与海禁较量的结果，终于使得统治集团明白，时代的潮流不可阻挡，海禁政策已经不合时宜。⑤“隆庆元年，福建巡抚涂泽民上疏请开放海禁，准贩东西二洋，朝廷允准”，⑥由此，走私贸易转化为合法贸易，铸就了晚明后中国对外贸易的辉煌。
需要强调的是，无论是葡萄牙、西班牙，还是后来的荷兰、英国，在与中国的贸易中，始终都处在逆差之中，所以教材中说，鸦片战争前，中英贸易中中国处于出超地位。为了弥补这种逆差，各国不得不向中国支付白银，美洲、欧洲和日本的白银由此源源不断流入中国。德科民估计，自1571年至1821年的250年中，有西属美洲运往马尼拉的银子共约40000万公元，其中1/4或1/2都流入中国。全汉昇认为德科民说的1/4显然估计太低，1/2或更多些，可能比较接近事实。①美国学者弗兰克在最新的研究成果中说：“中国占有了世界白银产量的1/4至1/3”，“中国贸易造成的经济和金融后果是，中国凭借在丝绸、瓷器等方面无与匹敌的制造业和出口，与任何国家进行贸易都是顺差……外国人，包括欧洲人，为了与中国人做生意，不得不向中国人支付白银，这也确实表现为商业上的纳贡。”白银并非一般商品，而是货币形态的资本，由此可见，“整个世界经济秩序当时名副其实的是以中国为中心的”。②
从中外学者的这些论述中，我们可以得到一个基本共识，至少在经济方面，鸦片战争前的中国并不落后。“打个比方，有强盗要劫掠，一家穷得家徒四壁，另一家却富得流油，他要冒惊涛骇浪越洋抢劫，岂会弃富选穷？”“所以，倘说鸦片战争是因为中国落后而挨打，不合乎历史实相。”③
（二）反思与建构必不可少
对“落后就要挨打”的命题进行质疑，并以相关的历史研究和理论依据为基础来论证合理的质疑，这是迈出了建构批判性思维的第一步。由于人的认识能力的有限性与认识的主观性，只有通过质疑和批判才能使知识获得建设性的进步和发展。当然，提出质疑，并非是毫无逻辑的胡乱猜测，而是根据已知推出的假设。质疑意识往往是发现新问题、进入到更深层次理性思考的起点。只有具备质疑意识，才能冲破已有的思维定式，挑战教科书的结论，转向新的发现和创新思维。所以，批判性思维虽然常常以否定和怀疑的形式出现，但其最终目的却在于反思与建构。
既然至少到19世纪初，中国的国力并不落后，那中国为何会挨打呢？又是什么让中国轰然倒在了近代化的门槛前呢？质疑过后，我们必须要进行反思。
“挨打”，首先是一个军事问题。茅海建先生研究了虎门大战后认为“战败的原因几乎全是军事的，是由双方军事力量的强弱、技战术水平的高下决定的”。④理论上，军事实力应该完全由经济水平决定，然而现实的情况却要复杂得多，历史上我们也多次看到落后文明征服先进文明的实例。鸦片战争前的清军实力，茅先生从武器装备、兵力与编制、调兵速度、士兵与军官作战的积极性等多个角度进行了分析，得到的结论是“鸦片战争时期的清军，本是一个难得见到光明的黑暗世界”。
清军为何会是“黑暗世界”？以武器装备为例，在明清之际，中国的军事科技并不落后于西方，在制造方面，中西双方都处于工场手工业的同一水平。到了康熙之后，中西武器装备的差距急剧扩大。究其原因，在于清王朝对军事技术的立足点是保密而非研发，因为平三藩收雅克萨之后，清王朝就进入了一个长期的相对和平的阶段，只需垄断具有优势的军事技术不被潜在的对手掌握即可。而为了确保满洲贵族的统治，清军的武器配备采取梯次配备，綠营兵的武器明显劣于八旗兵，这种政策导致鸦片战争中清朝实以最次的装备来应敌。除了性能之外，康熙之后的武器装备在制造质量上也明显下降，因为清朝规定了各种兵器的型制，再根据型制规定制造工艺和价格，这就导致新技术、新工艺因不合规定而被排斥——不合规定是不允许报销的。任何一位制造者都不会做亏本生意，在物价上升而政府制造经费固化的情况下，又出现了偷工减料、贿赂验收官的现象，由此，清朝的武器装备在已无创新机制的制造中“居然尚未达到当时社会的技术和工艺已经达到的水平”①就不足为奇了。探究清军的武器装备，我们会清楚地发现，这种军事水平并非因为国力的急剧衰退，实为清朝的军备政策及管理体制所造成。同样，清军警察特色的部队编制，陈旧保守的战略战术，训练废弛、军纪荡然的士兵和军官，凡此种种，无一不和当时的政治体制息息相关。
政治体制的弊病在军事上还有另一种表现。战场态势瞬息万变，领导者的决策对战局的发展至关重要，清朝的皇帝都亲理一切政务，以一个人的智慧，在短时间内对大小政务做出决策，这不仅需要雄才大略，还要精力充沛，这种高度集权的体制对皇帝的人选提出了近乎于神的要求，然而皇帝产生的方式决定了大多数皇帝都是平庸之辈。于是，朝廷的决策难以建立在具体分析和理性探讨的基础上，往往跟着君主一时的感觉走，决策失误就在所难免了。决策层无法避免失误，以镇压而维持统治的政府，民众又不是可依靠的力量，绝大多数民众对鸦片战争都是置身事外的态度，加之清军的作战水平，中国“挨打”的结局又如何能够避免！
反思至此，对于“挨打”的原因我们应该有了清醒的认识。再反思“落后就要挨打”的结论，我们可以建构一个更为理性全面的观点：第一，鸦片战争前的中国，从经济实力上看并未落后于西方。因此，直接将“落后就要挨打”的结论抛给学生，缺乏严谨性。第二，从“挨打”的过程来看，中国在战争中显露出军事与科技的明显落后，因此“挨打”确因落后。第三，康乾之后，中国的军事与科技迅速落后，这是中国政治体制导致的必然后果。
行文至此，可能会有老师提出疑问：根据历史唯物主义的经典理论，应该是经济基础决定上层建筑，怎会经济繁荣而政治体制落后？实际上，马克思主义的经典理论主要是基于对欧洲社会的分析，欧洲历史上绝大部分时间没有形成强有力的中央集权，封建领主既是土地所有者也是土地上居民的统治者，国王权力相对弱小，从未如中国一般形成具有独立地位、掌握巨大权力的官僚集团。中华帝国是一种权力主导型社会，这种特殊性决定了政府体制对经济基础的影响力要远远大于经济基础的决定作用。②“中国在清中叶仍属全球首富，却在世界竞争格局中，迅速沦为东亚病夫，成为欧美乃至后起的日本竞相瓜分的鱼肉。那历史原因，不正在经济繁荣与政治腐败、社会黑暗的落差越来越大的中间吗？”③当制度以超强的力量阻碍军事、科技、思想等因素发展时，经济的繁荣又怎会不是强弩之末呢！在西方科技革命的前夜，中华文明在北方少数民族入侵、民族压迫政策和理学思想文化专制的统治下，最终倒在了近代化的门槛前。
通过上文的分析，我们以晚明至清前期的相关史实为例，厘清了批判性思维从质疑到建构的基本过程。但要在课堂教学过程中达成批判性思维目标，并以此提升学生相应的核心素养，还需要教师具备过硬的历史教学胜任力，这里面包含三层意思：一是历史教师本身需要有批判性思维；二是教师自身在批判性思维的引导下处理教学关键环节；三是通过有意识地融入批判性思维的培育落实学科核心素养，最理想的就是基于关键环节设计的批判性思维的培育与学科核心素养的落实相生相伴，具体包括教学立意的重构、教学内容的选择、教学资源的发现、教学问题的设置等。
依旧以上文所述内容为例，教学中我们要做的第一步是要有意识的激发学生对自己的和他人的既有观念提出质疑，要提醒学生，无论是学习教科书或是其他社会学科书籍，都应该思考怎样对待眼前的材料。①当然，要使学生质疑，教师首先要有目的的选取资源引发学生质疑：
在1800年以前，欧洲肯定不是世界经济的中心。无论从经济分量看，还是从生产、技术和生产力看，或者从人均消费看，或者从比较“发达的”“资本主义”机制的发展看，欧洲在结构和功能上都谈不上称霸。16世纪的葡萄牙、17世纪的尼德兰或18世纪的英国在世界经济中根本没有霸权可言……在所有这些方面，亚洲的经济比欧洲“发达”得多，而且中国的明清帝国、印度的莫卧儿帝国，甚至波斯的萨菲帝国和土耳其奥斯曼帝国所具有的政治分量乃至军事分量，比欧洲任何部分和欧洲整体都要大得多。②
提供这段材料是为了让学生接触学术界对1800年前后东西方实力对比的看法。按照教材中的相关表述，明中期以后，中国即开始落后于西方。看到这样的材料，学生自然会产生质疑，难道在鸦片战争爆发前的40年，亚洲经济还比欧洲发达吗？在此质疑的基础上，教师可以再提供资料：
能够对图表数据进行分析并有效地获取相关信息，是历史核心素养的基本要求。上述表格数据来自全汉昇的研究成果，在学术界被广泛认可。学生在分析表格数据时会发现，直到鸦片战争爆发前的25年（1815年），在对外贸易中流入中国的白银数量依旧非常庞大，即使后来由于走私鸦片，中国的白银迅速外流，也不可能在1840年中国的经济实力就远远落后于西方。至此，学生对挨打因落后的质疑已可以基本确立。
按照批判性思维发展的规律，质疑过后，接下来需要的是反思和论证。落后的结论有疑问，挨打又是不争的事实，这又如何解释呢？教师可以选择某个战败的具体细节，继续提供史料：
中国之官炮，之官船，其工匠与监造之员，惟知畏累而省费，炮则并渣滓废铁入炉，安得不震裂？船则脆薄腐朽不中程，不足遇风涛，安能遇敌寇？
官设水师米艇，每艘官价四千，已仅洋艘1/5。層层扣蚀，到工又不及一半。④
短短两段，就一针见血地指出了鸦片战争中中国船炮装备的落后及制造中的腐败行为。武器装备落后首先是因为技术落后，而制造过程中的腐败行为又加剧了这种落后，在乾道年间中国尚未出现银荒的局面下就出现这样的问题，主要原因只能是政治因素。需要特别注意的是，当我们努力启发学生展开思辨，客观理性地认识教科书的结论，并培养学生独立自主审视历史现象的能力时，也需要告诉学生并不是发现错误才是批判性思维，通过检省发现别人的正确也是批判性思维。对“落后就要挨打”进行论证反思，一方面否定掉了鸦片战争前中国经济实力远远落后于西方的传统看法，另一方面又肯定了中国在军事和科技上不如西方先进的事实，两者的背离中我们看到了政治体制巨大的作用力。在这样看似矛盾却又相辅相成的论证中，学生才能学会比较与对比、推理和结论，学生才能洞察偏见、评估信息，最终形成并提出观点。而这些能力与历史核心素养所要求的独立性的自由思考、追求真理、对历史真相负责、开放包容、尊重与理解他人的观念等要求不是完全一致吗！
历史学科核心素养不仅可以进行结构性的要素分析，同时也可以进行过程性的描述分析。批判性思维的技能化发展在论题的论证、推理的逻辑、证据的可信性评估、批判性阅读与研讨等方面积累的诸多经验，运用于历史学科就可以在史料的考证、史论的得出、材料的解析、史观的表达等方面得到相应的改造，最终给历史学科能力培养的过程勾勒出清晰的思维路线轨迹图。①这也是将批判性思维应用于历史教学，并能够切实提升历史学科核心素养的依据所在。
历史教学需要创新和坚守，这些离不开中学一线教师的努力，批判性思维在历史教学中的渗透，更是有赖于中学历史教师专业素养的提升。从公布的历史核心素养最高层级的要求来看，无不体现着对批判性思维特质的检测，如“在独立探究历史问题时，能够在尽可能占有史料的基础上，尝试验证以往的假说或提出新的解释”；“能够表现出对历史的反思，从历史中汲取经验教训，更全面、客观地认识历史和现实社会问题”，等等。广东楼卫琴老师说，批判性思维的特质将更加有利于学生核心素养的层级提升，它培养的是从时空出发的历史认知、从证据出发的推理、从人性出发的历史理解与解释，并在此基础上形成基于自主意识的判断。可见，历史教学中批判性思维的培养还有赖于更多的学者专家与一线教师投身于此，也唯有于此，核心素养的落实才不会是空中楼阁。
【作者简介】卞姗姗，中学高级教师，江苏省南京市中华中学历史教师，主要从事中学历史教学研究和高考命题研究。
【责任编辑：李婷轩】
