SOLO分类理论在高考历史开放性试题中的延伸初探
SOLO即“structure of observed learning outcome”的缩写，意为“可观察的学习成果结构”。SOLO分类理论的优势就在于把人的思维结构分成了若干个层次，从而能够使其运用到考试测量当中。SOLO分类理论可以通过学生回答问题时的思维结构将学生的层次和水平区分开。因为即使两个学生的答案所涉及的知识点是一样的，其所反映的思维结构也可能存在明显的差异。这种评价方式有利于培养学生的质疑精神和创新意识，提高他们综合分析问题的能力；借助这种测量工具有利于选拔出历史思维更加严密、史学素养更加优秀的学生。如果考生历史素养高，完全可以做到在考试过程中神游冥想，与往圣先贤对话，这对阅卷者而言也是一种享受。但是，SOLO分类理论在中国的应用才刚刚开始，其在不同学科和不同级别的考试中的应用还需要加以拓展和细化，使其充分适应中国的国情、学情以及不同学科的特色要求。
1.SOLO分类理论没有挖掘到人思维结构的最深层次。
根据马克思主义哲学的认识论原理，认识是一个从感性具体到理性抽象再到理性具体逐渐深入发展的过程，感性具体认识是指人们认识到的直观的、生动的现象；理性抽象认识则是从一个个直观生动的感性认识中概括出的最普遍和最本质的规律；理性具体认识是抽象的、一般的、普遍的东西向具体的、个别的、特殊的东西的回复和过渡，从而得到对一个事物的全面的、完整的认识。①对于历史认识和社会认识来说，还会涉及一个前瞻的问题。“前瞻，即预见，是对于尚未发生的社会事件在未来发生的可能性以及发生的时间、形式、规模、状态和特点等在观念中的一种推测或构想，一种超前反映或预先瞻望。”②
回归到SOLO分类理论，我们可以看到，学生只要不是没有理解问题、回避问题或者是同义反复，几乎都可以摆脱前结构的思维层次。单点结构和多点结构所体现出来的思维层次停留在感性具体认识阶段，这两种思维结构通过一个或多个相关点来得出确定的结论，但是却忽略了各相关点之间的矛盾，没有将它们联系起来看待。关联结构和抽象扩展结构是向着理性抽象认识阶段迈进的思维结构。思维层次达到关联结构的学生已经能将多个要点整合成一个一致统一的整体，而达到抽象扩展结构层次的学生能够将问题深化，从更高的理论层面来分析问题，从问题中抽象出一般的概念，使问题原有的意义得到扩展。笔者认为，这只意味着学生的思维结构达到了理性抽象认识的初始阶段。因此，SOLO分类理论没有挖掘到人思维结构的最高层次，还需要进一步地深化。换言之，现有的SOLO分类理论只考查到了感觉和直觉（类似于单点结构，下同）、表象和概念（多点结构）、判断和推理（关联结构）、对比（抽象扩展结构）等不同认识环节中的中低层次，而解释、应用、质疑和创新等高端层次的认识却无法在现有的分类体系中得到充分体现和应有的评价。因此，即便采用现有的SOLO分类方法，对提高试题区分度的作用依然是有限的。
2.使用现有SOLO分类理论难以选拔出极少数拥有突出史学思维能力的人才。
根据新高考改革试点方案，高校要依据各个学科和专业的特点，为每个专业选择一到两门选考科目，选考科目从物理、化学、生物、政治、历史和地理六门科目中选择。例如，复旦大学的哲学专业要求学生必须选择历史和物理中的任意一门，方能报考该专业。这种规定使高校在选拔人才的时候更加具有专业性和针对性，有利于选拔出更加符合该所高校相关专业要求的学生，实际上提高了对学生的专业素养的要求。因此，高考的命题及测量就必须适应这种要求，使极少数特别优秀的学生能够脱颖而出，不至于被掩藏在芸芸众生之中。
SOLO分类理论目前所展现出来的最高层次的思维结构是抽象扩展结构。笔者认为，尽管大多数学生还不能达到这一思维层次，但是，对于长期处在应试教育重压下的中国学生来说，在答题的时候，达到这种思维层次其实并不难。首先，教师在组织高考复习的时候，势必要把一些有关联的知识点总结出来，并指导学生纵向地按照政治、经济和文化三个板块将知识体系化，而且在此基础上还要让学生理解政治、经济和文化之间的联系。这些总结对于高考来说是很有用的，更何况，中国多数版本的教材已经是按照模块来编写了，打乱了原先通史的编写体例。除此之外，教师一般都会传授给学生一些比较权威的、有国际影响力的史学观点和思想，比如“唯物史观”“全球史观”和“文明史观”等。再加上学生在高考之前已经进行了大量的习题训练和考试，所以学生在高考时处理开放性题目并不困难，程度较好的学生达到关联结构是很容易的，而这其中有一部分史学素养较好的学生是可以达到抽象扩展结构的。
3.现行的SOLO分类理论尚存在中国本土化和历史学科化的完善空间。
SOLO分类理论的提出，并非单独适用于历史考试，而是适用多种学科测试，从宏观方面讲确实是测量领域的一个重大突破。但共性与个性的辩证统一，对该理论在不同学科上的运用，提出了体现学科特色的课题。适用于物理和数学考试的分类理论，并不完全适用于历史等文科考试，即便是同属文科的历史、政治和地理三科之间，也不能等量齐观。因此在充分肯定现行SOLO分类理论的巨大应用价值的同时，对于其在不同学科的运用上，都存在一个细化和完善的问题，亦即体现学科特色的问题。对于历史考试而言，答案中能否以及在多大程度上体现出刘知几所说的“才、学、识”三者之间的有机统一，是每一个命题者无法回避的关键问题。另外，不同国家的国情、教育理念和水平又存在明显的差异，SOLO分类理论在不同国家、不同级别考试上的运用，也应该有所不同。
例如，从高考的规模和重要性上看，任何其他国家都无法与我国相比，阅卷者的压力之大，可想而知。如果照搬国外的方法，其使用效果很可能差强人意，出现“水土不服”的现象。我国的教育工作者应该加大研究的力度，探究和总结SOLO分类理论在中国考试、历史考试特别是高考历史主观题评价上的完善问题，使其在我国高考历史阅卷上的运用，更有针对性和专业性，探索出一条适合中国高考历史主观题评价的、操作性强的新方案。综上所述，为了能够突击选拔性，进一步提高历史试题的区分度，优化高考的选拔功能，SOLO分类理论在高考历史开放性题目中的延伸势在必行。
SOLO分类理论所测量出的人的思维结构归根到底是人的认识能力所能达到的深度，所以要探讨这个问题，就要联系到认识论了。前文已经论及，人的认识分为三个阶段，即感性具体认识阶段、理性抽象认识阶段和理性具体认识阶段。因而，SOLO分类理论在高考历史开放性题目中的延伸就要依据这三个认识阶段来加以讨论。目前，SOLO分类理论所测量的最高思维结构层次是抽象扩展结构。达到抽象扩展结构就意味着学生将回答置于一个抽象的概念结构之中，并没有将自己总结出来的概念重新运用到实际问题当中。因此，抽象扩展结构的延伸应该由此入手，同时，为了使SOLO分类理论更加具有可行性，它的延伸一定要结合中国当前的教育现状。以下是笔者由此阐发的SOLO分类理论的延伸，每一步都是层层递进的：
第一层次：抽象出更加本质的概念和规律。
对于大多数学生而言，从一段材料或一个例子中抽象出一般的概念是不容易的，因为这需要学生本身的积累。更深的，抽象出更加本质的概念和规律，则对学生的知识积累和史学思维提出了更高的要求。能够达到这个水平就意味着学生达到了理性抽象认识阶段。在这个认识阶段，学生通过问题中给出的信息，结合自己所学的知识和日常积累，概括出的最本质和最核心的概念，表现出学生对所给信息有非常透彻的理解，也能充分地展示出学生缜密的历史思维。
第二层次：将抽象出的本质的概念和规律应用到实际情况当中。
进入理性抽象认识阶段以后，并不表示学生对问题有了全面的认识，学生还需要向理性具体认识阶段迈进。也就是说，学生要学会将抽象的概念具体化，运用这些概念和规律，提出解决现实生活中类似问题的看法或方案。这是将理论运用到实际中的尝试。这样的尝试在实践中可能成功，也可能失败。然而，对于高考的答题来说，我们所关注的主要不是概念和规律转化为实践的可操作性，而是学生在回答这个问题的时候所展示出的思维过程严谨性。这对学生来说是一个挑战；对于高考历史试题的命制来说，也是一个挑战。因为如果以这种思路来命题，我们的开放性题目就必然要与实际生活联系得更加紧密。
第三层次：在问题解决的过程中批判反思、勇于创新。
在历史学科的考场上，创新是在理性具体认识阶段的基础上，对前人观点和看法的批判继承，提出大多数人没有想到的观点和看法。这种答案上的创新，需要学生具备独到的思维能力。能够创新的学生一定具备了学习与历史相关的专业思维水平，完全达到甚至可能超过了各高校历史相关专业对学生的要求。这样的学生一定是能够备受高校青睐的。
第四层次：对将来可能会发生的事件进行预见。
尽管过去的历史事件已经成为过去，但是过去的事件依然可能会对正在发生或还没有发生的事件有一定影响，而且我们可以从中吸取经验和教训，给我们在未来处理事情以启发和借鉴。而且，预见的能力也是包含在史学素养之中的。因为十分清醒地预见未来可能发生的事件，是在对历史事实有着翔实和充分的把握，对事件与事件之间的联系有深刻理解的基础之上的。例如，第四次甚至第五次科技革命、欧盟发展过程中出现逆转和下一次以阿冲突等有没有可能发生？如果可能，大致在什么时间，程度和形式如何，将产生什么影响？不同的学生可能会对同一个事件有不同的预见。我们在评价的时候主要是看学生能否言之有理并且在逻辑上实现自洽，是否有充分的论据来支撑自己的观点。
在中国的大学招生考试中，有些题目特别适合采用SOLO分类理论来进行测评，例如1933年北京大学入学历史试题：
宋高宗杀岳飞以求和，虏以有所得而获岁币，二帝遂死于异域；明景帝用于谦以力战，虏以失贡市之利而遄返英宗。同一不顾父兄复国，孰巧孰拙？同一扶国祚于阽危，孰功孰过？
历来研究者们都对这道题给予了非常高的评价。类似这样的题目特别适合使用Solo分类理论来进行评分，而且对高考改革后的历史试卷命题有很大的启示作用。九一八事变后东北全境沦陷，伪满洲国成立，而日寇的侵略魔爪又伸向华北。1933年热河失守和《塘沽协定》等事件的发生，使得中华民族又一次面临生死存亡的严峻形势。这道历史题目正是在长城抗战的背景下命制的，在当时具有深刻的现实意义。
该题目将宋高宗与明景帝进行比较。公元1141年，宋高宗为了向金朝表示议和的决心，也为了使自己的皇位更加稳固，解除了力主抗金的岳飞的兵权，不久又将其杀掉，偏安江南，徽钦二帝死于金国；公元1449年，明英宗在土木堡之变后被瓦剌俘虏，而北京的明军在于谦的指挥下取得了北京保卫战的胜利。次年，明英宗的弟弟郕王朱祁钰登基称帝，遥尊英宗为太上皇，改元景泰。一年后，瓦剌释放英宗。随即，景泰帝将英宗软禁，长达七年之久。1457年，石亨等人发动政变（“南宫复辟”），英宗复位，改元天顺。当日，英宗为了使自己复位有名，以谋反罪将北京保卫战的功臣于谦处死。就这两个历史事件而言，无论抵抗与妥协，忠臣岳飞和于谦的悲惨结局都是一样的；但南宋不抵抗的结果是长期偏安江南和赵构的父兄病死金国，景帝抵抗的结果是也先放回明英宗。对于历史人物而言，决策时的两难是十分明显的：偏安与统一、抵抗与妥协、国家与个人、君主与臣子、内忧与外患、华夏与夷狄、皇权与国家、眼前与身后等不一而足。对上述视角的分析，能够充分彰显历史的启发、借鉴和警醒功能。
这道题目是让学生对这两个历史事件进行分析和评价。从答题方面来看，其核心角度是维护国家统一和安定与稳固皇权之间的矛盾，但是从岳飞和于谦、金朝和瓦剌的角度考虑，学生也应当适当涉及。回归到SOLO分类理论，本文只讨论延伸出来的有关这道题目的四个思维层次：
1.抽象出更加本质的概念和规律。就这道题来说，学生要结合当时的时代背景，思考两位皇帝在做出不同决策时考虑的因素，宋高宗和明景帝当时的处境是较为相似的，为什么会做出如此不同的决策？影响他们决策的共同因素有哪些？哪些又是有时势的作用在里面的？学生不仅要从材料本身出发，考虑皇帝稳固皇位的需要、国家的统一、岳飞和于谦、金朝和瓦剌等角度，还要结合自己的积累，从中抽象出最一般的本质和最普遍的规律。
2.将抽象出的本质的概念和规律应用到实际情况当中。这道题目命制的背景是“长城抗战”的爆发，因此在当时具有深刻的现实意义。这道题目确切地说是在讨论“抗战”与“不抗战”的问题。学生需要结合当时的形势，将自己总结出来的结论应用到实际情况中。这种思维层次就要求学生关心国内和国际大事，对时事有较为深入的了解和思考，例如，学生可以思考中国抗战与不抗战所带来的结果分别是什么；对国内形势乃至国际形势的影响；分析主张抗战或不主张抗战的人分别可能站在什么角度考虑问题等，而且善于将理论与实际相结合，提出自己对当时国内和国际大事的解决方案。
3.在提出问题解决方案的基础上勇于创新。这种思维层次对学生的要求是最高的，具体到答题上，就要求学生能够提出自己独到的观点，最好是能够总结出较为系统的观点。就这道题来说，学生可以探讨保全皇位和维护国家统一与安定之间能否在不流血的前提下取得平衡；可以分析宋高宗和明景帝的例子带给我们的启示。在答题的时候，学生要尽可能地独辟蹊径，或者将前人以及大多数人已有的论点进行延伸和深化。当然，也可以得出这样的结论，宋高宗和明景帝面临的形势和挑战其实有明显的区别：金灭辽和北宋后已经非常稳固和强大，在实力上与南宋大体相当，而景帝时的明帝国无论从哪方面看都强于瓦剌，这可能是高宗和景帝作出不同决策的根本原因。
4.对将来可能会发生的事件进行预见。根据这道题来说，学生可以思考，假如宋高宗抗金、明景帝不抗瓦剌可能带来的不同结果和影响。再结合当时的时代背景，思考中国的战争局势可能会如何发展；中国的全面抗战可能在何时爆发；抗战的最佳时机；当时抗战和不抗战分别可能带来的影响。学生一旦做到这样的预见，就表明学生对这个问题的理解非常透彻了。当然，一般情况下很少有学生会达到这个层次，一则毕竟是学生，二来这样的试题命制要求相当高，很难想象每一年都会有这样的试题出现，也可以把这个层次作为因为创新而给的额外加分。如果这样，那么前面的给分依次递进，只要达到延伸后的第三层次即可给满分，同理，达到第二层次给11分。
而纵观近几年的高考历史试题，也在朝着这一方向努力。高考文综新课标卷的第41题的命制就较为注重考查学生提炼观点、史论结合的能力。例如2012年新课标1卷第41题“冲击-反应”题；根据题目要求，学生有三种观点可供选择来进行论述：观点一：赞成“冲击-反应”模式；观点二：反对“冲击-反应”模式；观点三：其他观点。
在回答的时候，学生不能将各个重要历史事件或答题要点人为地割裂开，而是要写成小论文的形式，使答案结构紧凑，要点与要点之间联系密切。学生的答案如果能包含基本要点，就可以说明学生的思维层次达到了现有SOLO分类理论中的关联结构。一般情况下，水平尚可的学生几乎都可以达到这一思维结构。
然而，这其中也存在这样一个问题，那就是在这样的设问中，学生难以真正达到现有SOLO分类理论中层次最深的思维结构——抽象拓展结构。这就意味着学生能够认识到材料或例子给出的情况是更为概括的，甚至是特例和反例，能够思考材料或例子中没有给出的情况，从而使结论更加开放。设问中“赞成”或“反对”的字眼是会限制学生的思维空间的。历史上的很多问题并没有唯一确定的答案，史学界的不少观点也并非没有商榷余地。如果学生回答“赞成”这个观点，那么其他不支持这个观点的论据又该置于何处呢？故而，命题者应当引导学生拓宽思路，不要将自己的思维局限在一个小范围内，鼓励学生提出更有开放性的结论。
学生的答案如果达到关联结构，按照满分12分计算，就可以得到7分。那么，从抽象拓展结构开始，SOLO分类理论在这道题中还可做如下延伸：
1.抽象拓展结构（8分）：学生可以想到题目中甚至课本上没有出现的因素，并和已有因素放在一起加以整合，从而得出一个较为开放的结论，而不是关联结构中较为封闭的结论。例如，学生能否想到中国在不受或很少受外部冲击的情况下内部所发生的变化。甚至可以结合费正清和孔飞力的观点，对影响近代中国发展的内外因素做一合理评价和再思考。
2.抽象出更加本质的概念和规律（9分）：学生可以在抽象拓展结构的基础上，对各种因素进行分析、比较、综合，甚至可以与外国的情况进行对比，从而总结出一个概括性较强的、较为一般的规律。例如，中国是否在某些方面受外部冲击较大，而在某些方面的变化则更多的是自发的。进而结合世界现代化的发展历程，将近代中国的发展纳入世界的框架中，分析中国近代化过程中的基本特色、教训和局限性等问题。
3.将抽象出的本质的概念和规律应用到实际情况当中（10分）：学生可以把自己总结出的规律有选择地应用到当今社会之中，思考哪些方面的规律可以应用到当今社会，针对目前的一些现象或问题提出自己的解决方案。例如，中国应该怎样更好的发展科技，如何处理好引进与消化、凝聚力与包容性之间的辩证关系。
4.在提出问题解决方案的基础上勇于创新（11分）：学生发现的现象和问题，很多可能也是前人思考过的，并且已有了一些解决方案。学生应该能够在前人观点的基础上，提出自己独到的见解，而不是人云亦云。例如，与日本善于吸收和借鉴外来文化的特点相比，中华民族五千年的悠久历史可能会使不少士大夫产生一种对本民族文化的过度自信甚至是盲目崇拜，以致使得中国的近代化进程步履蹒跚，困难重重，类似福泽谕吉那样的启蒙思想家在近代中国并非没有，但他们的影响和作用却远不及福泽在日本的地位。
5.对将来可能会发生的事件进行预见（12分）：未来可能发生的事件是完全可以在过往的事件中找到蛛丝马迹的。学生应该在之前思维层次的基础上对以后可能会发生的事件进行预见。当然，这种预见一定要和题目相关，这也对高考命题提出了更高的要求。
但是，有一个事实不可忽略，那就是如果这道题目的评分再继续延伸的话，多少会显得有些困难。这不仅是评分标准方面的原因，更有这道题目本身的原因。这主要是因为该题目与时事以及现实生活联系得不够密切。它所牵涉到的历史事件处在19世纪中期到20世纪初，距离现在有段距离，而且这道题目没有其他更多相关的信息，如果让学生联系实际的话，学生的答案可能会有很强的跳跃性，缺少承上启下的过渡，导致答案缺乏针对性和连贯性，显得牵强和空洞。因此，需要对试题做相应的改进，使之具有更为宽广的视野和丰富的信息。一般而言，贴近时代，贴近生活，贴近历史主题的试题更为适合，因为这样的题目考生不觉得离自己太远，可能有更多的话要说，更容易产生真知灼见。
在全国新课标卷历史试题中，除了第41题不设置参考答案外，其余的主观题都有参考答案。尽管不要求学生和参考答案完全一致，但是阅卷人难免会根据参考答案来给分，以致可能会出现有的学生虽然能够自圆其说，但与参考答案有出入而得不到合理分数的情况。这与试题的形式有关，试题普遍以材料题的形式出现，答案大多出自材料和学生已掌握的课本知识，这就使得答案的广度和深度较为有限，水平相当的学生总体上不会在考试中拉开太大差距。
这样的历史高考题的缺点势必应该在高考改革的背景下得到改进。改进的核心是使SOLO分类评价理论在其中得到更加广泛地应用，并且要与中国教育的实际相适应。
总的来说，主观题是历史试题中的灵魂，旨在考查考生的历史品质，课标中的能力、过程与方法、情感态度与价值观等维度的测量与评价，都主要有赖于主观题的命制和阅卷水平。因此，在主观题的评分过程中更应该广泛使用SOLO分类理论。用SOLO分类理论来评分则有助于实现较高的效度。“效度代表测验的准确性，即测验能够测出它所欲测的特质的程度。”①具体到高考历史，效度好的测试要能够测试出学生的历史思维能力和历史素养。通常，若某个测验的信度较高，则很难保证其效度。一般而言，选择题具有较高的信度，重在考查学生的基础知识和基本能力，而主观题则具有较高的效度，重在考查考生的历史思维能力、分析和表达能力等高端层次。所以，在命制历史主观题的时候，应该在课本知识的基础上开放程度更高一些。
以2015年第41题公式题为例，这道题立意较好，但是仍需要改进，比如，答题卡上空间有限，学生很难充分论证科学技术与多个要素之间的关系论证充分；若仅答科学技术与公式中一个要素之间的关系，则设问略显单薄，所以不如仅要求学生对公式进行修改、补充、否定或提出新公式。这样使题目更加开放。同时，在设问中，我们可以引申出类似这样的问题：“在未来世界生产力和经济的发展中，你认为以上几个因素所处的地位是否会发生变化？如果会，会发生什么变化？请说明理由。”还可以近现代英国、法国、德国和美国等为例，说明世界科学中心转移与大国地位转换之间的关系，分析其经验教训以及对我国的启示。还比如，在知识经济时代，科学技术可能甚至已经正在发挥指数效应，因此大力发展“互联网+”，由中国制造向“中国智造”的转变势在必行。这样的设问可以考查出SOLO分类理论的最高层次，学以致用、紧密联系实际和跨学科的色彩也相当突出。当然，这道题的答案也就自然成为了一篇小论文的形式，作答的空间要适当扩大。
总之，高考测量或考查的是复杂学习效果，因此对主要承担效度功能的主观题提出了更高的要求，一份高考历史试卷质量的高低，在很大程度上取决于材料题和论述题等主观性试题的命制和阅卷水平。再加上目前高考阅卷实行网上阅卷，几乎可完全排除传统阅卷过程中由于“晕轮效应”而产生的评分误差，一定程度上弥补了主观题信度不高的缺点。通过这样的测试，能够综合考查和全面评价学生在比较、解释、推论、应用、分析、概括、综合、评价和创新等诸多能力，最终选拔出基础更为扎实、理解更为透彻、分析更为全面、评价更为客观、创新更为可贵以及素质更为突出的优秀学子来，而其对中学历史教学的导向作用也更能使课标所规定的三维目标落到实处。正如彼格斯等人所言：“SOLO分类理论为教师提供一个有效的工具来帮助学生形成包容性概念，在理解的基础上认识历史事件。”①
总之，在SOLO分类理论的中国本土化和历史学科化方面，还有很长的路要走，本文权作引玉之论，以期推动该项研究不断走向深入和成熟。
【作者简介】赵冠峰，河南师范大学历史文化学院副教授，主要研究方向为科技史、中学历史教学。
【责任编辑：李婷轩】
1.SOLO分类理论没有挖掘到人思维结构的最深层次。
根据马克思主义哲学的认识论原理，认识是一个从感性具体到理性抽象再到理性具体逐渐深入发展的过程，感性具体认识是指人们认识到的直观的、生动的现象；理性抽象认识则是从一个个直观生动的感性认识中概括出的最普遍和最本质的规律；理性具体认识是抽象的、一般的、普遍的东西向具体的、个别的、特殊的东西的回复和过渡，从而得到对一个事物的全面的、完整的认识。①对于历史认识和社会认识来说，还会涉及一个前瞻的问题。“前瞻，即预见，是对于尚未发生的社会事件在未来发生的可能性以及发生的时间、形式、规模、状态和特点等在观念中的一种推测或构想，一种超前反映或预先瞻望。”②
回归到SOLO分类理论，我们可以看到，学生只要不是没有理解问题、回避问题或者是同义反复，几乎都可以摆脱前结构的思维层次。单点结构和多点结构所体现出来的思维层次停留在感性具体认识阶段，这两种思维结构通过一个或多个相关点来得出确定的结论，但是却忽略了各相关点之间的矛盾，没有将它们联系起来看待。关联结构和抽象扩展结构是向着理性抽象认识阶段迈进的思维结构。思维层次达到关联结构的学生已经能将多个要点整合成一个一致统一的整体，而达到抽象扩展结构层次的学生能够将问题深化，从更高的理论层面来分析问题，从问题中抽象出一般的概念，使问题原有的意义得到扩展。笔者认为，这只意味着学生的思维结构达到了理性抽象认识的初始阶段。因此，SOLO分类理论没有挖掘到人思维结构的最高层次，还需要进一步地深化。换言之，现有的SOLO分类理论只考查到了感觉和直觉（类似于单点结构，下同）、表象和概念（多点结构）、判断和推理（关联结构）、对比（抽象扩展结构）等不同认识环节中的中低层次，而解释、应用、质疑和创新等高端层次的认识却无法在现有的分类体系中得到充分体现和应有的评价。因此，即便采用现有的SOLO分类方法，对提高试题区分度的作用依然是有限的。
2.使用现有SOLO分类理论难以选拔出极少数拥有突出史学思维能力的人才。
根据新高考改革试点方案，高校要依据各个学科和专业的特点，为每个专业选择一到两门选考科目，选考科目从物理、化学、生物、政治、历史和地理六门科目中选择。例如，复旦大学的哲学专业要求学生必须选择历史和物理中的任意一门，方能报考该专业。这种规定使高校在选拔人才的时候更加具有专业性和针对性，有利于选拔出更加符合该所高校相关专业要求的学生，实际上提高了对学生的专业素养的要求。因此，高考的命题及测量就必须适应这种要求，使极少数特别优秀的学生能够脱颖而出，不至于被掩藏在芸芸众生之中。
SOLO分类理论目前所展现出来的最高层次的思维结构是抽象扩展结构。笔者认为，尽管大多数学生还不能达到这一思维层次，但是，对于长期处在应试教育重压下的中国学生来说，在答题的时候，达到这种思维层次其实并不难。首先，教师在组织高考复习的时候，势必要把一些有关联的知识点总结出来，并指导学生纵向地按照政治、经济和文化三个板块将知识体系化，而且在此基础上还要让学生理解政治、经济和文化之间的联系。这些总结对于高考来说是很有用的，更何况，中国多数版本的教材已经是按照模块来编写了，打乱了原先通史的编写体例。除此之外，教师一般都会传授给学生一些比较权威的、有国际影响力的史学观点和思想，比如“唯物史观”“全球史观”和“文明史观”等。再加上学生在高考之前已经进行了大量的习题训练和考试，所以学生在高考时处理开放性题目并不困难，程度较好的学生达到关联结构是很容易的，而这其中有一部分史学素养较好的学生是可以达到抽象扩展结构的。
3.现行的SOLO分类理论尚存在中国本土化和历史学科化的完善空间。
SOLO分类理论的提出，并非单独适用于历史考试，而是适用多种学科测试，从宏观方面讲确实是测量领域的一个重大突破。但共性与个性的辩证统一，对该理论在不同学科上的运用，提出了体现学科特色的课题。适用于物理和数学考试的分类理论，并不完全适用于历史等文科考试，即便是同属文科的历史、政治和地理三科之间，也不能等量齐观。因此在充分肯定现行SOLO分类理论的巨大应用价值的同时，对于其在不同学科的运用上，都存在一个细化和完善的问题，亦即体现学科特色的问题。对于历史考试而言，答案中能否以及在多大程度上体现出刘知几所说的“才、学、识”三者之间的有机统一，是每一个命题者无法回避的关键问题。另外，不同国家的国情、教育理念和水平又存在明显的差异，SOLO分类理论在不同国家、不同级别考试上的运用，也应该有所不同。
例如，从高考的规模和重要性上看，任何其他国家都无法与我国相比，阅卷者的压力之大，可想而知。如果照搬国外的方法，其使用效果很可能差强人意，出现“水土不服”的现象。我国的教育工作者应该加大研究的力度，探究和总结SOLO分类理论在中国考试、历史考试特别是高考历史主观题评价上的完善问题，使其在我国高考历史阅卷上的运用，更有针对性和专业性，探索出一条适合中国高考历史主观题评价的、操作性强的新方案。综上所述，为了能够突击选拔性，进一步提高历史试题的区分度，优化高考的选拔功能，SOLO分类理论在高考历史开放性题目中的延伸势在必行。
SOLO分类理论所测量出的人的思维结构归根到底是人的认识能力所能达到的深度，所以要探讨这个问题，就要联系到认识论了。前文已经论及，人的认识分为三个阶段，即感性具体认识阶段、理性抽象认识阶段和理性具体认识阶段。因而，SOLO分类理论在高考历史开放性题目中的延伸就要依据这三个认识阶段来加以讨论。目前，SOLO分类理论所测量的最高思维结构层次是抽象扩展结构。达到抽象扩展结构就意味着学生将回答置于一个抽象的概念结构之中，并没有将自己总结出来的概念重新运用到实际问题当中。因此，抽象扩展结构的延伸应该由此入手，同时，为了使SOLO分类理论更加具有可行性，它的延伸一定要结合中国当前的教育现状。以下是笔者由此阐发的SOLO分类理论的延伸，每一步都是层层递进的：
第一层次：抽象出更加本质的概念和规律。
对于大多数学生而言，从一段材料或一个例子中抽象出一般的概念是不容易的，因为这需要学生本身的积累。更深的，抽象出更加本质的概念和规律，则对学生的知识积累和史学思维提出了更高的要求。能够达到这个水平就意味着学生达到了理性抽象认识阶段。在这个认识阶段，学生通过问题中给出的信息，结合自己所学的知识和日常积累，概括出的最本质和最核心的概念，表现出学生对所给信息有非常透彻的理解，也能充分地展示出学生缜密的历史思维。
第二层次：将抽象出的本质的概念和规律应用到实际情况当中。
进入理性抽象认识阶段以后，并不表示学生对问题有了全面的认识，学生还需要向理性具体认识阶段迈进。也就是说，学生要学会将抽象的概念具体化，运用这些概念和规律，提出解决现实生活中类似问题的看法或方案。这是将理论运用到实际中的尝试。这样的尝试在实践中可能成功，也可能失败。然而，对于高考的答题来说，我们所关注的主要不是概念和规律转化为实践的可操作性，而是学生在回答这个问题的时候所展示出的思维过程严谨性。这对学生来说是一个挑战；对于高考历史试题的命制来说，也是一个挑战。因为如果以这种思路来命题，我们的开放性题目就必然要与实际生活联系得更加紧密。
第三层次：在问题解决的过程中批判反思、勇于创新。
在历史学科的考场上，创新是在理性具体认识阶段的基础上，对前人观点和看法的批判继承，提出大多数人没有想到的观点和看法。这种答案上的创新，需要学生具备独到的思维能力。能够创新的学生一定具备了学习与历史相关的专业思维水平，完全达到甚至可能超过了各高校历史相关专业对学生的要求。这样的学生一定是能够备受高校青睐的。
第四层次：对将来可能会发生的事件进行预见。
尽管过去的历史事件已经成为过去，但是过去的事件依然可能会对正在发生或还没有发生的事件有一定影响，而且我们可以从中吸取经验和教训，给我们在未来处理事情以启发和借鉴。而且，预见的能力也是包含在史学素养之中的。因为十分清醒地预见未来可能发生的事件，是在对历史事实有着翔实和充分的把握，对事件与事件之间的联系有深刻理解的基础之上的。例如，第四次甚至第五次科技革命、欧盟发展过程中出现逆转和下一次以阿冲突等有没有可能发生？如果可能，大致在什么时间，程度和形式如何，将产生什么影响？不同的学生可能会对同一个事件有不同的预见。我们在评价的时候主要是看学生能否言之有理并且在逻辑上实现自洽，是否有充分的论据来支撑自己的观点。
在中国的大学招生考试中，有些题目特别适合采用SOLO分类理论来进行测评，例如1933年北京大学入学历史试题：
宋高宗杀岳飞以求和，虏以有所得而获岁币，二帝遂死于异域；明景帝用于谦以力战，虏以失贡市之利而遄返英宗。同一不顾父兄复国，孰巧孰拙？同一扶国祚于阽危，孰功孰过？
历来研究者们都对这道题给予了非常高的评价。类似这样的题目特别适合使用Solo分类理论来进行评分，而且对高考改革后的历史试卷命题有很大的启示作用。九一八事变后东北全境沦陷，伪满洲国成立，而日寇的侵略魔爪又伸向华北。1933年热河失守和《塘沽协定》等事件的发生，使得中华民族又一次面临生死存亡的严峻形势。这道历史题目正是在长城抗战的背景下命制的，在当时具有深刻的现实意义。
该题目将宋高宗与明景帝进行比较。公元1141年，宋高宗为了向金朝表示议和的决心，也为了使自己的皇位更加稳固，解除了力主抗金的岳飞的兵权，不久又将其杀掉，偏安江南，徽钦二帝死于金国；公元1449年，明英宗在土木堡之变后被瓦剌俘虏，而北京的明军在于谦的指挥下取得了北京保卫战的胜利。次年，明英宗的弟弟郕王朱祁钰登基称帝，遥尊英宗为太上皇，改元景泰。一年后，瓦剌释放英宗。随即，景泰帝将英宗软禁，长达七年之久。1457年，石亨等人发动政变（“南宫复辟”），英宗复位，改元天顺。当日，英宗为了使自己复位有名，以谋反罪将北京保卫战的功臣于谦处死。就这两个历史事件而言，无论抵抗与妥协，忠臣岳飞和于谦的悲惨结局都是一样的；但南宋不抵抗的结果是长期偏安江南和赵构的父兄病死金国，景帝抵抗的结果是也先放回明英宗。对于历史人物而言，决策时的两难是十分明显的：偏安与统一、抵抗与妥协、国家与个人、君主与臣子、内忧与外患、华夏与夷狄、皇权与国家、眼前与身后等不一而足。对上述视角的分析，能够充分彰显历史的启发、借鉴和警醒功能。
这道题目是让学生对这两个历史事件进行分析和评价。从答题方面来看，其核心角度是维护国家统一和安定与稳固皇权之间的矛盾，但是从岳飞和于谦、金朝和瓦剌的角度考虑，学生也应当适当涉及。回归到SOLO分类理论，本文只讨论延伸出来的有关这道题目的四个思维层次：
1.抽象出更加本质的概念和规律。就这道题来说，学生要结合当时的时代背景，思考两位皇帝在做出不同决策时考虑的因素，宋高宗和明景帝当时的处境是较为相似的，为什么会做出如此不同的决策？影响他们决策的共同因素有哪些？哪些又是有时势的作用在里面的？学生不仅要从材料本身出发，考虑皇帝稳固皇位的需要、国家的统一、岳飞和于谦、金朝和瓦剌等角度，还要结合自己的积累，从中抽象出最一般的本质和最普遍的规律。
2.将抽象出的本质的概念和规律应用到实际情况当中。这道题目命制的背景是“长城抗战”的爆发，因此在当时具有深刻的现实意义。这道题目确切地说是在讨论“抗战”与“不抗战”的问题。学生需要结合当时的形势，将自己总结出来的结论应用到实际情况中。这种思维层次就要求学生关心国内和国际大事，对时事有较为深入的了解和思考，例如，学生可以思考中国抗战与不抗战所带来的结果分别是什么；对国内形势乃至国际形势的影响；分析主张抗战或不主张抗战的人分别可能站在什么角度考虑问题等，而且善于将理论与实际相结合，提出自己对当时国内和国际大事的解决方案。
3.在提出问题解决方案的基础上勇于创新。这种思维层次对学生的要求是最高的，具体到答题上，就要求学生能够提出自己独到的观点，最好是能够总结出较为系统的观点。就这道题来说，学生可以探讨保全皇位和维护国家统一与安定之间能否在不流血的前提下取得平衡；可以分析宋高宗和明景帝的例子带给我们的启示。在答题的时候，学生要尽可能地独辟蹊径，或者将前人以及大多数人已有的论点进行延伸和深化。当然，也可以得出这样的结论，宋高宗和明景帝面临的形势和挑战其实有明显的区别：金灭辽和北宋后已经非常稳固和强大，在实力上与南宋大体相当，而景帝时的明帝国无论从哪方面看都强于瓦剌，这可能是高宗和景帝作出不同决策的根本原因。
4.对将来可能会发生的事件进行预见。根据这道题来说，学生可以思考，假如宋高宗抗金、明景帝不抗瓦剌可能带来的不同结果和影响。再结合当时的时代背景，思考中国的战争局势可能会如何发展；中国的全面抗战可能在何时爆发；抗战的最佳时机；当时抗战和不抗战分别可能带来的影响。学生一旦做到这样的预见，就表明学生对这个问题的理解非常透彻了。当然，一般情况下很少有学生会达到这个层次，一则毕竟是学生，二来这样的试题命制要求相当高，很难想象每一年都会有这样的试题出现，也可以把这个层次作为因为创新而给的额外加分。如果这样，那么前面的给分依次递进，只要达到延伸后的第三层次即可给满分，同理，达到第二层次给11分。
而纵观近几年的高考历史试题，也在朝着这一方向努力。高考文综新课标卷的第41题的命制就较为注重考查学生提炼观点、史论结合的能力。例如2012年新课标1卷第41题“冲击-反应”题；根据题目要求，学生有三种观点可供选择来进行论述：观点一：赞成“冲击-反应”模式；观点二：反对“冲击-反应”模式；观点三：其他观点。
在回答的时候，学生不能将各个重要历史事件或答题要点人为地割裂开，而是要写成小论文的形式，使答案结构紧凑，要点与要点之间联系密切。学生的答案如果能包含基本要点，就可以说明学生的思维层次达到了现有SOLO分类理论中的关联结构。一般情况下，水平尚可的学生几乎都可以达到这一思维结构。
然而，这其中也存在这样一个问题，那就是在这样的设问中，学生难以真正达到现有SOLO分类理论中层次最深的思维结构——抽象拓展结构。这就意味着学生能够认识到材料或例子给出的情况是更为概括的，甚至是特例和反例，能够思考材料或例子中没有给出的情况，从而使结论更加开放。设问中“赞成”或“反对”的字眼是会限制学生的思维空间的。历史上的很多问题并没有唯一确定的答案，史学界的不少观点也并非没有商榷余地。如果学生回答“赞成”这个观点，那么其他不支持这个观点的论据又该置于何处呢？故而，命题者应当引导学生拓宽思路，不要将自己的思维局限在一个小范围内，鼓励学生提出更有开放性的结论。
学生的答案如果达到关联结构，按照满分12分计算，就可以得到7分。那么，从抽象拓展结构开始，SOLO分类理论在这道题中还可做如下延伸：
1.抽象拓展结构（8分）：学生可以想到题目中甚至课本上没有出现的因素，并和已有因素放在一起加以整合，从而得出一个较为开放的结论，而不是关联结构中较为封闭的结论。例如，学生能否想到中国在不受或很少受外部冲击的情况下内部所发生的变化。甚至可以结合费正清和孔飞力的观点，对影响近代中国发展的内外因素做一合理评价和再思考。
2.抽象出更加本质的概念和规律（9分）：学生可以在抽象拓展结构的基础上，对各种因素进行分析、比较、综合，甚至可以与外国的情况进行对比，从而总结出一个概括性较强的、较为一般的规律。例如，中国是否在某些方面受外部冲击较大，而在某些方面的变化则更多的是自发的。进而结合世界现代化的发展历程，将近代中国的发展纳入世界的框架中，分析中国近代化过程中的基本特色、教训和局限性等问题。
3.将抽象出的本质的概念和规律应用到实际情况当中（10分）：学生可以把自己总结出的规律有选择地应用到当今社会之中，思考哪些方面的规律可以应用到当今社会，针对目前的一些现象或问题提出自己的解决方案。例如，中国应该怎样更好的发展科技，如何处理好引进与消化、凝聚力与包容性之间的辩证关系。
4.在提出问题解决方案的基础上勇于创新（11分）：学生发现的现象和问题，很多可能也是前人思考过的，并且已有了一些解决方案。学生应该能够在前人观点的基础上，提出自己独到的见解，而不是人云亦云。例如，与日本善于吸收和借鉴外来文化的特点相比，中华民族五千年的悠久历史可能会使不少士大夫产生一种对本民族文化的过度自信甚至是盲目崇拜，以致使得中国的近代化进程步履蹒跚，困难重重，类似福泽谕吉那样的启蒙思想家在近代中国并非没有，但他们的影响和作用却远不及福泽在日本的地位。
5.对将来可能会发生的事件进行预见（12分）：未来可能发生的事件是完全可以在过往的事件中找到蛛丝马迹的。学生应该在之前思维层次的基础上对以后可能会发生的事件进行预见。当然，这种预见一定要和题目相关，这也对高考命题提出了更高的要求。
但是，有一个事实不可忽略，那就是如果这道题目的评分再继续延伸的话，多少会显得有些困难。这不仅是评分标准方面的原因，更有这道题目本身的原因。这主要是因为该题目与时事以及现实生活联系得不够密切。它所牵涉到的历史事件处在19世纪中期到20世纪初，距离现在有段距离，而且这道题目没有其他更多相关的信息，如果让学生联系实际的话，学生的答案可能会有很强的跳跃性，缺少承上启下的过渡，导致答案缺乏针对性和连贯性，显得牵强和空洞。因此，需要对试题做相应的改进，使之具有更为宽广的视野和丰富的信息。一般而言，贴近时代，贴近生活，贴近历史主题的试题更为适合，因为这样的题目考生不觉得离自己太远，可能有更多的话要说，更容易产生真知灼见。
在全国新课标卷历史试题中，除了第41题不设置参考答案外，其余的主观题都有参考答案。尽管不要求学生和参考答案完全一致，但是阅卷人难免会根据参考答案来给分，以致可能会出现有的学生虽然能够自圆其说，但与参考答案有出入而得不到合理分数的情况。这与试题的形式有关，试题普遍以材料题的形式出现，答案大多出自材料和学生已掌握的课本知识，这就使得答案的广度和深度较为有限，水平相当的学生总体上不会在考试中拉开太大差距。
这样的历史高考题的缺点势必应该在高考改革的背景下得到改进。改进的核心是使SOLO分类评价理论在其中得到更加广泛地应用，并且要与中国教育的实际相适应。
总的来说，主观题是历史试题中的灵魂，旨在考查考生的历史品质，课标中的能力、过程与方法、情感态度与价值观等维度的测量与评价，都主要有赖于主观题的命制和阅卷水平。因此，在主观题的评分过程中更应该广泛使用SOLO分类理论。用SOLO分类理论来评分则有助于实现较高的效度。“效度代表测验的准确性，即测验能够测出它所欲测的特质的程度。”①具体到高考历史，效度好的测试要能够测试出学生的历史思维能力和历史素养。通常，若某个测验的信度较高，则很难保证其效度。一般而言，选择题具有较高的信度，重在考查学生的基础知识和基本能力，而主观题则具有较高的效度，重在考查考生的历史思维能力、分析和表达能力等高端层次。所以，在命制历史主观题的时候，应该在课本知识的基础上开放程度更高一些。
以2015年第41题公式题为例，这道题立意较好，但是仍需要改进，比如，答题卡上空间有限，学生很难充分论证科学技术与多个要素之间的关系论证充分；若仅答科学技术与公式中一个要素之间的关系，则设问略显单薄，所以不如仅要求学生对公式进行修改、补充、否定或提出新公式。这样使题目更加开放。同时，在设问中，我们可以引申出类似这样的问题：“在未来世界生产力和经济的发展中，你认为以上几个因素所处的地位是否会发生变化？如果会，会发生什么变化？请说明理由。”还可以近现代英国、法国、德国和美国等为例，说明世界科学中心转移与大国地位转换之间的关系，分析其经验教训以及对我国的启示。还比如，在知识经济时代，科学技术可能甚至已经正在发挥指数效应，因此大力发展“互联网+”，由中国制造向“中国智造”的转变势在必行。这样的设问可以考查出SOLO分类理论的最高层次，学以致用、紧密联系实际和跨学科的色彩也相当突出。当然，这道题的答案也就自然成为了一篇小论文的形式，作答的空间要适当扩大。
总之，高考测量或考查的是复杂学习效果，因此对主要承担效度功能的主观题提出了更高的要求，一份高考历史试卷质量的高低，在很大程度上取决于材料题和论述题等主观性试题的命制和阅卷水平。再加上目前高考阅卷实行网上阅卷，几乎可完全排除传统阅卷过程中由于“晕轮效应”而产生的评分误差，一定程度上弥补了主观题信度不高的缺点。通过这样的测试，能够综合考查和全面评价学生在比较、解释、推论、应用、分析、概括、综合、评价和创新等诸多能力，最终选拔出基础更为扎实、理解更为透彻、分析更为全面、评价更为客观、创新更为可贵以及素质更为突出的优秀学子来，而其对中学历史教学的导向作用也更能使课标所规定的三维目标落到实处。正如彼格斯等人所言：“SOLO分类理论为教师提供一个有效的工具来帮助学生形成包容性概念，在理解的基础上认识历史事件。”①
总之，在SOLO分类理论的中国本土化和历史学科化方面，还有很长的路要走，本文权作引玉之论，以期推动该项研究不断走向深入和成熟。
【作者简介】赵冠峰，河南师范大学历史文化学院副教授，主要研究方向为科技史、中学历史教学。
【责任编辑：李婷轩】
