历史素养的评估与教学建议
历史文本阅读是学生学习历史的关键能力。15年前，笔者提出，历史学科能力结构中，历史思维能力是核心，阅读能力、阐述能力和评价能力是其具体表现。①现在看起来，当时的研究不够细致，与欧美对历史学科能力的研究比较，对历史思维能力的理解还有很多欠缺。美国国家历史课程标准（5～12年级）确定了历史思维能力的五个方面：时序思维能力、历史理解能力、历史分析和历史解释能力、历史研究能力、分析历史问题并做出决策的能力。每一方面能力都有详细分类的操作定义。②尽管美国标准对各国历史教学影响很大，但是，中国对此标准的讨论分歧很多。如何理解历史思维能力的类型和结构？如何将历史思维能力与学生实际的阅读能力相结合？如何借鉴美国课程标准中的合理因素，完善中国的历史课程标准？都是在各地研讨会上争论不休的问题。
2015年底，首都师范大学部分学者在教育部统一部署下，制定了新的《高中历史课程标准》（征求意见稿），提出了历史核心素养的课程目标。按照该标准的解释，历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维质量和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观。这个目标与美国的目标虽然还有很多区别，但与以往相比，已经相当接近。特别是在时空观念、历史理解、历史解释、史料实证都是历史思维能力的体现。③
为了探讨历史文本阅读能力的类型和结构，了解学生在历史文本阅读时的思维和心理状况，需要对学生历史文本阅读能力进行测试和调查，笔者参考美国历史课程标准和中国历史课程标准（征求意见稿），编制了相关测试和调查工具，对高一年级学生进行了测试和调查，同时，在课堂教学中组织学生阅读讨论教科书中的材料。本文就相关测试、调查和学生课堂学习情况进行讨论，以探索更加有效的提升历史阅读能力的教学改进策略。
对历史文本阅读能力进行分类研究涉及很多学科的探索。认知心理学、心理测量与评估、历史教育学、历史哲学等领域都对历史文本阅读能力有不同角度的研究。
（一）认知心理学有关阅读能力结构的研究
认知心理学家常从字词、句、篇章研究儿童的阅读能力发展，也从不同的材料种类、年龄、思维能力、思维质量等方面进行研究。莫雷对语文阅读能力的分类研究采用斜交旋转因素矩阵分析，得出小学生的阅读能力结构为六因素：语言译码能力、组织连贯能力、模式辨别能力、筛选储存能力、语感能力和阅读迁移能力。①用相同的方法研究初三学生，得出了八因素，增加了概括能力、评价能力。②进一步研究高三学生的阅读能力结构，又增加了语义情境推断和词义理解能力。③
罗照盛、张厚粲对小学六年级、初一年级和初三年级的阅读理解能力进行了研究，将与阅读理解能力有关的因素设置为情感体验、推理能力、综合分析能力、整体概括能力、归纳段落能力、词语理解能力、知觉的广度、简单表达能力和语文知识等九项。其中，综合分析能力、整体概括能力、归纳段落能力、词语理解能力和知觉广度是三个年级共同的能力因素。④
林崇德的研究注重培养学生个体的思维质量，并将思维品质纳入学科能力的结构中。在阅读能力中，强调通过培养学生思维的深刻性、灵活性、敏捷性、独创性和批判性，来评价学生的阅读能力水平。在培养学生的阅读能力方面，林崇德特别强调概括能力是阅读能力的基础，培养学生的思维质量是阅读能力发展的突破口。⑤
上述认知心理学的研究基于阅读能力本身，这些研究对高中生历史文本阅读能力发展有很多启示。如在教学策略方面，历史教师需要帮助学生理解历史学科的字词、句、篇章的特点。莫雷、罗照盛和张厚粲的研究也提醒教师们关注一些基本阅读能力。而林崇德的研究帮助教师们关注个体在思维质量上的差异性，并从提升学生思维质量入手，促进文本阅读能力的发展。然而，毕竟历史文本有很多自身特点，特别是历史阅读深深打上历史思维的印记，这就需要从历史学科本身来探讨历史文本阅读能力的结构特点。⑥
（二）历史教育学有关历史文本阅读能力的研究
叶小兵认为，历史阅读理解能力非常重要，是历史学习的基础。在如何培养历史阅读理解能力方面，提出要注重阅读材料的选择，培养学生养成良好的阅读习惯，特别要重视解读能力的培养。⑦
近年来，有三篇硕士论文涉及历史阅读能力研究。王菲菲关注的是影响历史阅读的各种因素，通过主客观因素调查，了解历史阅读能力在高中历史教学中的现状。调查涉及的主观因素有：学科地位和学生的阅读兴趣与阅读习惯、阅读动机与阅读意志、阅读情感和阅读注意力；客观因素包括学校、家庭和社会三个方面。赵箭对深圳某一中学高一年级学生历史资料阅读能力培养的现状进行了调查。调查涉及的问题包括：历史学科及其性质、阅读兴趣和阅读动机、课内外阅读、不同层次的学生要求、教师专业指导水平、教师课堂时间安排、教师史料教学方式等。迟钰丽在调查后发现，历史阅读能力教学存在三个问题：教师在课堂中对史料的运用方式单一、教师未能有效地引导学生深入剖析史料、教师有关史料的阅读方法讲授碎片化；高中生在此方面存在两个问题：高中生阅读的思想深度与视域宽度不足、高中生对史料的阅读重视但兴趣不高。⑧
笔者在探索历史学科能力时，借鉴认知结构理论，对历史阅读中的理解能力分层：一是能够理解在语法知识基础上的语言符号结构（如段落、层次）；二是能够理解阅读文本的表面结构（如判断文本的内容属于政治、经济、人物或综合等；判断文本的形式为：地图、文字、照片等等；文本的性质：档案、课本、史论等）；三是能够理解历史文本的深层结构，这是学生能否真正理解材料的核心层次。在培养历史阅读能力方面，提倡培养学生的思维质量，并将历史阅读与思维质量结合起来。比如：
阅读理解能力在思维深刻性方面的要求是：（1）能够准确地分析材料的层次，概括出各层的含义；（2）能够将材料合理归类；（3）能够按照历史要素对材料进行概念分析，概括出历史要素的各个部分；（4）能够概括出材料的实质或性质；（5）能够同时分析几种材料或观点，并能概括其异同点（广度要求）。
阅读理解能力在思维敏捷性方面的要求是：（1）能够迅速解决字词方面阅读障碍；（2）能够掌握速读、泛读方法；（3）能够熟练掌握历史概念要素，并依据要素进行分析；（4）能够迅速把握材料的中心、实质；（5）能熟练使用工具书，掌握查寻数据方法。①
不过，上述研究在历史思维能力方面还是有很多欠缺，大多数培养历史阅读能力的策略并不具有历史学科的特质。
（三）后现代史学理论及其在历史课程标准中体现
20世纪的历史哲学发展有两个转向。首先是从批判的（即分析的）历史哲学向思辨的历史哲学转变。沃尔什概括为：“前者指的是对客观历史过程的哲学反思，它所要探询的是客观历史过程的目标、意义、规律、动力等问题；后者则是对历史学的学科性质、尤其是历史认识和历史解释的特性进行理论分析和探讨。”②法国年鉴派一代宗师马克·布洛赫在《历史学家的技艺》一书中提到的历史学家技艺有：（1）历史的认识；（2）历史的考察；（3）历史的分析；（4）历史的考证；（5）历史的解释；（6）历史的经验；（7）历史的预见。不过，他在书中只具体写了其中的五项。③托波尔斯基在《历史学方法论》中则将历史研究方法分为实用型与非实用型两类，实用型里又分为：（1）历史数据的鉴别；（2）确定事实的方法；（3）历史计量方法；（4）历史解释；（5）阐释与综合。
其次，从20世纪六七十年代又开始了新的理论转型，这便是“后现代的历史叙事”。④海登·怀特认为：“当我们试图解释人性、文化、社会和历史等问题的话题时，我们从来不能准确地说出我们希望说的话，也不能准确地表达我们要表达的意思。”⑤于是，他提出“话语的转喻”理论，以解释历史著作叙述的内在结构。他提供了一个历史著作的叙事分析框架，包括：（1）编年史；（2）故事；（3）情节编排模式；（4）论证模式；（5）意识形态含义的模式。⑥
《美国国家历史课程标准》（K-12年级，1999）通过对历史思维能力的界定和分级，展现了美国专家对历史哲学融入基础教育历史课程的深入思考。最突出的体现便是美国课程标准培养的五种历史思维技能：时序思维能力、历史理解能力、历史分析与解释能力、历史研究能力和分析历史问题并做出决策的能力。笔者借鉴这一标准，并参考还处于征求意见阶段的中国高中历史课程标准，设置了将时序思维能力、历史理解能力、历史解释能力和历史研究能力作为历史文本阅读能力的一级分类维度。从学生能否掌握相应的技能出发，设置了二级分类维度，从而构成历史文本阅读能力的基本结构。具体如下：
维度1：文本阅读中历史思维能力的细化要求：学生能够思考：
1.时序思维能力：1.1在阅读中发现时间的多种表达方式；1.2区分历史事件的先后顺序；1.3对纪年方式变化的解释；1.4发现文本的时间跨度或结构；1.5判断时序的证据是否合理。
2.历史理解能力：2.1概括文本的主要含义；2.2概括历史叙述中的层次；2.3归纳历史材料的中心议题；2.4发现历史材料中的因果关系； 2.5归纳文本中历史人物的动机；2.6发现历史材料中相互对立的观点；2.7发现历史人物的情感或态度倾向；2.8发现历史材料中的价值取向。
3.历史解释能力：3.1解释历史叙述中关键词的内涵；3.2阐释历史材料内容结构；3.3区分历史证据与历史结论；3.4区分历史事实与历史观点；3.5说明历史叙述中因果关系的类型； 3.6依据图片信息进行解释；3.7归纳历史数据表达的核心问题；3.8说明不同观点的理由是否合乎逻辑；3.9解释历史人物的动机与目标；3.10说明历史人物的价值观念。
4.历史研究能力：4.1判断文本中证据与结论的关系；4.2判断相关资料得出的结论；4.3依据相关材料与独立思考做出判断；4.4判断文本叙述的因果关系；4.5分析并解释情节编排对历史叙事的影响；4.6分析因果论证是否充分； 4.7分析历史叙述的意识形态模式；4.8解释叙事故事可能产生的多种影响。
历史文本阅读能力本来就包含历史思维能力，但是，历史思维能力随着历史哲学理论不断发展，人们对历史的认识也在不断加深，因此，历史文本阅读能力也会因此而不断改变。
（一）研究方法
历史文本阅读能力的测试研究比较艰难，需编制具有一定信度和效度的测量工具，来测试不同年龄段的学生处于何种水平。还需要通过问卷或访谈，调查学生阅读时的基本情况，以进一步了解他们对这类测试的看法。为此，研究方法涉及三个步骤：能力测试、问卷调查与相应的课堂讨论或访谈。以上信息收集工作限制在一周内完成。
1.能力测试的实施
先按照历史文本阅读能力结构编制一套简易的试题，试题以高一学生学过的高中历史必修二（近代经济史）为主。然后，选择江苏省扬州中学高一年级五个班240人，测试时间放在高一第二学期后半期。共发放试卷240份，收回有效试卷223份，占总数92.9%。最后，对资料进行初步统计。
2.历史文本阅读情况的问卷调查
问卷调查的对象与能力测试的对象一致，都是223人。调查时间安排在测试之后。调查开始前，指导教师强调：“这些试题没有对错，完全可以按照自己的思考和感受填写，真实就是最好的。”
3.历史文本阅读情况课堂讨论
选择高一年级必修二中有关经济全球化的教材资料三则，作为课堂讨论的依据。讨论主要涉及：文本的长度、深层含义的概括、多种对立观点的理解等方面。先后在高一的两个班，调查了13位学生。
（二）相关研究工具的设计
1.能力测试工具的编制
将历史文本阅读能力维度1的能力要求与历史文本内容（维度2）结合，形成双向细目标，兼顾文本的形式。如文字包括：近代汉语、现代汉语；历史文本包括：段落（最长100多字）、长篇（2200多字）、数据表格、图片如宣传画等。维度1经过细化后的具体要求共计31项，能力测试考察其中的19项，占61.3%。（详见下页表1）。
2.调查问卷
调查内容主要涉及三方面：阅读时的思考独立性、历史文本材料的难度、历史文本内容的难度。调查内容涉及整个必修二（经济史）的范围。
3.课堂讨论与访谈
选择两个高一班级，利用上课时间，讨论教材上的三段数据。三段数据围绕一个主题（经济全球化），文字有长短，分别是甲50字、乙187字、丙270字。从内容看，由易而难。第一段文本浅显易懂，关键词为国际政治经济新秩序；第二段文本涉及表面含义与深层含义，为翻译文字，说明全球化时期的政治经济规则；第三段文字为史学争鸣，介绍了三种完全不同的全球化观点。①
上课讨论时设置的问题包括：（1）这段文字中的关键词是什么？还有哪些？（2）有没有发现其中对立的观点？（3）你可能同意哪一种观点？为什么？访谈主要目的在于了解学生对测试和讨论的具体感受和看法。
（一）研究结果
1.历史文本阅读能力测试
（1）时序思维能力
在测试的四项具体时序能力中，“区分历史事件的先后顺序”最容易，测试的结果也体现了这一特点，有92.8%的高一学生选择正确。“对纪年方式变化的理解”正确率较低，只有27.4%。大多数学生将与本题无关的推论考虑其中，很多学生没有注意题目中的“变化”一词。有一半学生能够“发现文本的时间跨度或结构”，有23.5%的学生选择了B、D，他们不太明白时间跨度的含义。“判断时序的证据是否合理”难度较大，56.6%的学生阅读时没有注意图片和文字叙述的矛盾，只有28.1%的学生正确。（参见表2）
（2）历史理解能力
概括能力是历史理解能力的基础，第2题测试的就是最基本的概括能力。有82.5%的学生正确，14.8%对“近代化”不太理解，他们选择了D。“概括历史叙述中本质含义”掌握得也很好，有99.5%的学生正确。“归纳资料的核心问题”正确很高，达到96.6%，说明学生在概括归纳能力方面较强。归纳中心议题也是一种概括能力。但是，此题只有19.2%的学生判断正确，大多数学生思考不细致，不能把握核心观点。在“发现历史材料中的因果关系”能力上，学生思考过于宽泛，不能掌握由“原因”推导“结果”的严密推理。只有28.5%的学生选对。但是，在历史人物动机的判断上，正确的人数达到了77%，相对于前几项，这一项掌握较好。（参见表3）
（3）历史解释能力
这里测试的五项能力中，大约2/3的学生能够掌握。“解释历史叙述中关键词内涵”正确率59%。“依据图片信息进行解释”正确率达到68.2%。“解释历史人物的动机与主张”正确率达到80.7%。“解释历史人物的意识形态观念”也能达到57.8%。难度相对较大的是“阐释历史材料内容的结构”，正确率只有44.8%。（参见表4）
（4）历史研究能力
这里提出的“历史研究能力”是指在阅读中体现出来的能力。“判断文本中证据和结论的关系”错误最多，正确率只有9.9%。有39.9%的学生能“判断出文本中的因果关系”。“判断相关资料得出的结论”中，有59.2%的学生正确。在独立思考方面，有53.8%选择不轻易相信教材和新提供的材料。（参见表5）
2.问卷调查的情况
（1）高一学生更相信教材还是材料本身？
从调查可发现，大多数学生具备了独立思考的能力，对教材能够采取质疑的态度。相信教材的学生只有7.7%，相信与教材不同的观点之学生达到92.3%，其中有53.8%学生认为，需要进一步思考。
（2）高一学生阅读何种语言更困难？
大多数学生害怕古汉语，感到对此困难的人数达到了59.6%。然后是害怕近代汉语，有16.1%。
（3）高一学生阅读历史内容方面感到困难的是哪些？
按照难度大小排序，“近代中国经济史”最难阅读，达到49.8%，其次是“西方近代经济史”，达到19.1%；然后是中国古代经济史，达到17.7%。教师们感到困难的现代西方经济史，学生并没有感到害怕。
3.课堂讨论与访谈的情况
（1）关于历史文本阅读能力中的具体技能
在需要讨论的十项具体技能中，有三项学生比较容易掌握，它们是：1.1在阅读中发现时间的多种表达方式、2.7发现历史材料中相互对立的观点、2.8发现历史人物的情感或态度倾向。
掌握起来有一定难度的是：2.9发现历史材料中的价值取向、3.3区分历史证据与历史结论、3.4区分历史事实与历史观点、4.6分析因果论证是否充分。
很难理解和掌握的是：3.5说明历史叙述中因果关系的类型、3.8说明不同观点的理由是否合乎逻辑、4.7分析历史叙述的意识形态模式、4.8解释叙事故事可能产生的多种影响。
（2）课堂教学中的阅读问题讨论
在“甲50字、乙187字、丙270字”三段材料中，绝大多数学生读起来费劲的是资料乙，几次概括都不准确。其原因在于翻译语句的复杂性，特别是对形象化比喻的深层含义理解不到位。如“当其他人在编写游戏规则时”一句很多学生不理解。
在史学争鸣的阅读中，大多数学生能够看到三种不同观点，但是，要找到三者之间争论的焦点，有一半以上学生感到困难。而要发现全球化与民族国家之间矛盾，很多学生也感到了困难。
（二）初步讨论
1.关于历史文本阅读能力测试
编制一份能够反映历史文本阅读能力的测试需要进行长期的准备，其难度在于四个方面：
（1）将史学研究的思维方式通过高中生能够看得懂的简化材料体现出来。中国近年考试大多采用短小精悍的材料，阅读量也在逐步降低。但是，史学家在研究中正好相反，需要阅读海量的文本材料。因此，此次测试选择了一段较长的材料让学生阅读。在测试后的访谈中，有学生感到很困难，因为，从来没有这样读过历史材料。也有学生觉得很过瘾，每次考试都像是在看断章取义的东西，这一次终于看完整了，理解了历史阐释的过程。但是，此次选文还是太长了，根据推测应当在800～1000字较为适宜。
（2）历史文本阅读测试题需要检验。目前进行的尝试只是测试工具的初步探索，真正命制一套试题需要更大的容量，并经过大规模测试来检验其信度和效度。本次尝试选择的被试是扬州市最优秀的学生，今后还应该扩大被试的范围，将偏远乡村也纳入其中，并增加不同年龄段的被试。同时，试题编制需要按照建立题库的要求进行，至少需要3000道相关试题，且通过统计，按照难度和内容分类后，再进行检测。
（3）目前形成的历史文本阅读能力的结构还需要完善。仅仅通过这种测试难以进行多因素分析。在建立题库和大规模取样之后，采用SPSS19.0进行统计分析，才能得出相应的能力结构。不过，量化研究的方式一直存在争议，也需要质性调查的方式加以补充。
（4）后现代历史哲学的发展如何逐步融入历史文本阅读之中？海登·怀特提出的五项叙事框架，让人们看到叙事背后的设计。这种阅读能力如何细化，如何设置为学生的学习目标？还需要做更加深入的研究。
2.关于历史文本阅读教学改进策略
开展历史文本阅读能力测试的目的在于为教学提供更多支持。为此，在教学策略上，至少有以下几个问题值得探讨。
（1）历史文本阅读能力作为学生学习目标。本次测试中，高一学生所犯的错误大多是为掌握论证规范所致。访谈中，学生指出，不论是初中教学还是高一教学，教师大多在讲解教材，根本没有给学生自己探索的机会，这样的课堂教学只有教师的演绎，缺少学生的主动学习，恐怕此目标难以实现。这个意见非常重要，它涉及教师转变教学观念的问题。美国课程专家泰勒说过，教学目标就是学生学习的结果。由此观念出发，需要为不同年龄学生设置有梯度的阅读能力学习目标。
（2）以学生为主体的教学策略。要让不同阅读水平的学生都得到发展，就需要为他们提供课程或学习的选择性。这不仅需要将阅读能力细化，还需要为之选择大量分级阅读的历史文本，提出有梯度的问题和相应的文本材料，并建立一套相应的评估方法。否则，促进学生阅读能力发展的目标就难以实现。
（3）历史思维能力的培养问题。除了通识性的阅读方法，历史文本阅读的关键在于历史思维能力的培养。然而，培养历史思维能力需要大量课时，而目前历史课程的知识点很多，按照正常进度都无法完成。哪里还有时间来培养历史思维能力？因此，从课程建设来看，新的课程标准不宜增加更多的知识点，且要删除一部分知识点，方能为历史思维能力培养空出时间。
（4）历史文本阅读需要学生经验的参与。历史知识最大的特征是过去性，有很多知识缺少了主体经验的参与，相应能力难以得到发展。比如要让高一学生读懂荣德生如何创业，只是提供一些材料是远远不够的。因为，学生对投资、财务、风险等创办企业一无所知，他们如何理解创业的艰难呢？除了选取部分文学性作品外，还需要给学生讨论、提问的机会，也需要鼓励学生去一些工厂考察，了解创业的历程，以形成更丰富的经验，说明提升文本阅读理解水平。
本文通过借鉴美国历史课程标准和中国新编历史课程标准（征求意见稿），构建了以时序思维能力、历史理解能力、历史解释能力和历史研究能力为主的历史文本阅读能力结构。通过阅读能力测试、问卷调查、课堂讨论和学生访谈，初步探索高中一年级学生在历史文本阅读方面的水平和问题，并结合教学实际，为阅读能力培养提出了相应的教学改进策略。
对历史文本阅读能力的研究尚处于初期，有很多问题考虑得不够深入，还有相当多的问题需要进一步讨论。但是，有三个问题对进一步研究极为重要，即：如何确定高中生能够掌握的、有梯度的历史文本阅读能力目标？历史文本阅读能力究竟该如何分类及如何评估？如何兼顾历史知识的学习和历史思维能力训练等问题？
【作者简介】王雄，江苏省特级教师，中学正高级教师，江苏省扬州中学教师，21世纪教育研究院副院长，主要研究方向为公民教育、历史教育、教育心理学及教师教育等。
【责任编辑：王雅贞】
2015年底，首都师范大学部分学者在教育部统一部署下，制定了新的《高中历史课程标准》（征求意见稿），提出了历史核心素养的课程目标。按照该标准的解释，历史学科核心素养是学生在学习历史过程中逐步形成的具有历史学科特征的思维质量和关键能力，是历史知识、能力和方法、情感态度和价值观等方面的综合表现，主要包括时空观念、史料实证、历史理解、历史解释和历史价值观。这个目标与美国的目标虽然还有很多区别，但与以往相比，已经相当接近。特别是在时空观念、历史理解、历史解释、史料实证都是历史思维能力的体现。③
为了探讨历史文本阅读能力的类型和结构，了解学生在历史文本阅读时的思维和心理状况，需要对学生历史文本阅读能力进行测试和调查，笔者参考美国历史课程标准和中国历史课程标准（征求意见稿），编制了相关测试和调查工具，对高一年级学生进行了测试和调查，同时，在课堂教学中组织学生阅读讨论教科书中的材料。本文就相关测试、调查和学生课堂学习情况进行讨论，以探索更加有效的提升历史阅读能力的教学改进策略。
对历史文本阅读能力进行分类研究涉及很多学科的探索。认知心理学、心理测量与评估、历史教育学、历史哲学等领域都对历史文本阅读能力有不同角度的研究。
（一）认知心理学有关阅读能力结构的研究
认知心理学家常从字词、句、篇章研究儿童的阅读能力发展，也从不同的材料种类、年龄、思维能力、思维质量等方面进行研究。莫雷对语文阅读能力的分类研究采用斜交旋转因素矩阵分析，得出小学生的阅读能力结构为六因素：语言译码能力、组织连贯能力、模式辨别能力、筛选储存能力、语感能力和阅读迁移能力。①用相同的方法研究初三学生，得出了八因素，增加了概括能力、评价能力。②进一步研究高三学生的阅读能力结构，又增加了语义情境推断和词义理解能力。③
罗照盛、张厚粲对小学六年级、初一年级和初三年级的阅读理解能力进行了研究，将与阅读理解能力有关的因素设置为情感体验、推理能力、综合分析能力、整体概括能力、归纳段落能力、词语理解能力、知觉的广度、简单表达能力和语文知识等九项。其中，综合分析能力、整体概括能力、归纳段落能力、词语理解能力和知觉广度是三个年级共同的能力因素。④
林崇德的研究注重培养学生个体的思维质量，并将思维品质纳入学科能力的结构中。在阅读能力中，强调通过培养学生思维的深刻性、灵活性、敏捷性、独创性和批判性，来评价学生的阅读能力水平。在培养学生的阅读能力方面，林崇德特别强调概括能力是阅读能力的基础，培养学生的思维质量是阅读能力发展的突破口。⑤
上述认知心理学的研究基于阅读能力本身，这些研究对高中生历史文本阅读能力发展有很多启示。如在教学策略方面，历史教师需要帮助学生理解历史学科的字词、句、篇章的特点。莫雷、罗照盛和张厚粲的研究也提醒教师们关注一些基本阅读能力。而林崇德的研究帮助教师们关注个体在思维质量上的差异性，并从提升学生思维质量入手，促进文本阅读能力的发展。然而，毕竟历史文本有很多自身特点，特别是历史阅读深深打上历史思维的印记，这就需要从历史学科本身来探讨历史文本阅读能力的结构特点。⑥
（二）历史教育学有关历史文本阅读能力的研究
叶小兵认为，历史阅读理解能力非常重要，是历史学习的基础。在如何培养历史阅读理解能力方面，提出要注重阅读材料的选择，培养学生养成良好的阅读习惯，特别要重视解读能力的培养。⑦
近年来，有三篇硕士论文涉及历史阅读能力研究。王菲菲关注的是影响历史阅读的各种因素，通过主客观因素调查，了解历史阅读能力在高中历史教学中的现状。调查涉及的主观因素有：学科地位和学生的阅读兴趣与阅读习惯、阅读动机与阅读意志、阅读情感和阅读注意力；客观因素包括学校、家庭和社会三个方面。赵箭对深圳某一中学高一年级学生历史资料阅读能力培养的现状进行了调查。调查涉及的问题包括：历史学科及其性质、阅读兴趣和阅读动机、课内外阅读、不同层次的学生要求、教师专业指导水平、教师课堂时间安排、教师史料教学方式等。迟钰丽在调查后发现，历史阅读能力教学存在三个问题：教师在课堂中对史料的运用方式单一、教师未能有效地引导学生深入剖析史料、教师有关史料的阅读方法讲授碎片化；高中生在此方面存在两个问题：高中生阅读的思想深度与视域宽度不足、高中生对史料的阅读重视但兴趣不高。⑧
笔者在探索历史学科能力时，借鉴认知结构理论，对历史阅读中的理解能力分层：一是能够理解在语法知识基础上的语言符号结构（如段落、层次）；二是能够理解阅读文本的表面结构（如判断文本的内容属于政治、经济、人物或综合等；判断文本的形式为：地图、文字、照片等等；文本的性质：档案、课本、史论等）；三是能够理解历史文本的深层结构，这是学生能否真正理解材料的核心层次。在培养历史阅读能力方面，提倡培养学生的思维质量，并将历史阅读与思维质量结合起来。比如：
阅读理解能力在思维深刻性方面的要求是：（1）能够准确地分析材料的层次，概括出各层的含义；（2）能够将材料合理归类；（3）能够按照历史要素对材料进行概念分析，概括出历史要素的各个部分；（4）能够概括出材料的实质或性质；（5）能够同时分析几种材料或观点，并能概括其异同点（广度要求）。
阅读理解能力在思维敏捷性方面的要求是：（1）能够迅速解决字词方面阅读障碍；（2）能够掌握速读、泛读方法；（3）能够熟练掌握历史概念要素，并依据要素进行分析；（4）能够迅速把握材料的中心、实质；（5）能熟练使用工具书，掌握查寻数据方法。①
不过，上述研究在历史思维能力方面还是有很多欠缺，大多数培养历史阅读能力的策略并不具有历史学科的特质。
（三）后现代史学理论及其在历史课程标准中体现
20世纪的历史哲学发展有两个转向。首先是从批判的（即分析的）历史哲学向思辨的历史哲学转变。沃尔什概括为：“前者指的是对客观历史过程的哲学反思，它所要探询的是客观历史过程的目标、意义、规律、动力等问题；后者则是对历史学的学科性质、尤其是历史认识和历史解释的特性进行理论分析和探讨。”②法国年鉴派一代宗师马克·布洛赫在《历史学家的技艺》一书中提到的历史学家技艺有：（1）历史的认识；（2）历史的考察；（3）历史的分析；（4）历史的考证；（5）历史的解释；（6）历史的经验；（7）历史的预见。不过，他在书中只具体写了其中的五项。③托波尔斯基在《历史学方法论》中则将历史研究方法分为实用型与非实用型两类，实用型里又分为：（1）历史数据的鉴别；（2）确定事实的方法；（3）历史计量方法；（4）历史解释；（5）阐释与综合。
其次，从20世纪六七十年代又开始了新的理论转型，这便是“后现代的历史叙事”。④海登·怀特认为：“当我们试图解释人性、文化、社会和历史等问题的话题时，我们从来不能准确地说出我们希望说的话，也不能准确地表达我们要表达的意思。”⑤于是，他提出“话语的转喻”理论，以解释历史著作叙述的内在结构。他提供了一个历史著作的叙事分析框架，包括：（1）编年史；（2）故事；（3）情节编排模式；（4）论证模式；（5）意识形态含义的模式。⑥
《美国国家历史课程标准》（K-12年级，1999）通过对历史思维能力的界定和分级，展现了美国专家对历史哲学融入基础教育历史课程的深入思考。最突出的体现便是美国课程标准培养的五种历史思维技能：时序思维能力、历史理解能力、历史分析与解释能力、历史研究能力和分析历史问题并做出决策的能力。笔者借鉴这一标准，并参考还处于征求意见阶段的中国高中历史课程标准，设置了将时序思维能力、历史理解能力、历史解释能力和历史研究能力作为历史文本阅读能力的一级分类维度。从学生能否掌握相应的技能出发，设置了二级分类维度，从而构成历史文本阅读能力的基本结构。具体如下：
维度1：文本阅读中历史思维能力的细化要求：学生能够思考：
1.时序思维能力：1.1在阅读中发现时间的多种表达方式；1.2区分历史事件的先后顺序；1.3对纪年方式变化的解释；1.4发现文本的时间跨度或结构；1.5判断时序的证据是否合理。
2.历史理解能力：2.1概括文本的主要含义；2.2概括历史叙述中的层次；2.3归纳历史材料的中心议题；2.4发现历史材料中的因果关系； 2.5归纳文本中历史人物的动机；2.6发现历史材料中相互对立的观点；2.7发现历史人物的情感或态度倾向；2.8发现历史材料中的价值取向。
3.历史解释能力：3.1解释历史叙述中关键词的内涵；3.2阐释历史材料内容结构；3.3区分历史证据与历史结论；3.4区分历史事实与历史观点；3.5说明历史叙述中因果关系的类型； 3.6依据图片信息进行解释；3.7归纳历史数据表达的核心问题；3.8说明不同观点的理由是否合乎逻辑；3.9解释历史人物的动机与目标；3.10说明历史人物的价值观念。
4.历史研究能力：4.1判断文本中证据与结论的关系；4.2判断相关资料得出的结论；4.3依据相关材料与独立思考做出判断；4.4判断文本叙述的因果关系；4.5分析并解释情节编排对历史叙事的影响；4.6分析因果论证是否充分； 4.7分析历史叙述的意识形态模式；4.8解释叙事故事可能产生的多种影响。
历史文本阅读能力本来就包含历史思维能力，但是，历史思维能力随着历史哲学理论不断发展，人们对历史的认识也在不断加深，因此，历史文本阅读能力也会因此而不断改变。
（一）研究方法
历史文本阅读能力的测试研究比较艰难，需编制具有一定信度和效度的测量工具，来测试不同年龄段的学生处于何种水平。还需要通过问卷或访谈，调查学生阅读时的基本情况，以进一步了解他们对这类测试的看法。为此，研究方法涉及三个步骤：能力测试、问卷调查与相应的课堂讨论或访谈。以上信息收集工作限制在一周内完成。
1.能力测试的实施
先按照历史文本阅读能力结构编制一套简易的试题，试题以高一学生学过的高中历史必修二（近代经济史）为主。然后，选择江苏省扬州中学高一年级五个班240人，测试时间放在高一第二学期后半期。共发放试卷240份，收回有效试卷223份，占总数92.9%。最后，对资料进行初步统计。
2.历史文本阅读情况的问卷调查
问卷调查的对象与能力测试的对象一致，都是223人。调查时间安排在测试之后。调查开始前，指导教师强调：“这些试题没有对错，完全可以按照自己的思考和感受填写，真实就是最好的。”
3.历史文本阅读情况课堂讨论
选择高一年级必修二中有关经济全球化的教材资料三则，作为课堂讨论的依据。讨论主要涉及：文本的长度、深层含义的概括、多种对立观点的理解等方面。先后在高一的两个班，调查了13位学生。
（二）相关研究工具的设计
1.能力测试工具的编制
将历史文本阅读能力维度1的能力要求与历史文本内容（维度2）结合，形成双向细目标，兼顾文本的形式。如文字包括：近代汉语、现代汉语；历史文本包括：段落（最长100多字）、长篇（2200多字）、数据表格、图片如宣传画等。维度1经过细化后的具体要求共计31项，能力测试考察其中的19项，占61.3%。（详见下页表1）。
2.调查问卷
调查内容主要涉及三方面：阅读时的思考独立性、历史文本材料的难度、历史文本内容的难度。调查内容涉及整个必修二（经济史）的范围。
3.课堂讨论与访谈
选择两个高一班级，利用上课时间，讨论教材上的三段数据。三段数据围绕一个主题（经济全球化），文字有长短，分别是甲50字、乙187字、丙270字。从内容看，由易而难。第一段文本浅显易懂，关键词为国际政治经济新秩序；第二段文本涉及表面含义与深层含义，为翻译文字，说明全球化时期的政治经济规则；第三段文字为史学争鸣，介绍了三种完全不同的全球化观点。①
上课讨论时设置的问题包括：（1）这段文字中的关键词是什么？还有哪些？（2）有没有发现其中对立的观点？（3）你可能同意哪一种观点？为什么？访谈主要目的在于了解学生对测试和讨论的具体感受和看法。
（一）研究结果
1.历史文本阅读能力测试
（1）时序思维能力
在测试的四项具体时序能力中，“区分历史事件的先后顺序”最容易，测试的结果也体现了这一特点，有92.8%的高一学生选择正确。“对纪年方式变化的理解”正确率较低，只有27.4%。大多数学生将与本题无关的推论考虑其中，很多学生没有注意题目中的“变化”一词。有一半学生能够“发现文本的时间跨度或结构”，有23.5%的学生选择了B、D，他们不太明白时间跨度的含义。“判断时序的证据是否合理”难度较大，56.6%的学生阅读时没有注意图片和文字叙述的矛盾，只有28.1%的学生正确。（参见表2）
（2）历史理解能力
概括能力是历史理解能力的基础，第2题测试的就是最基本的概括能力。有82.5%的学生正确，14.8%对“近代化”不太理解，他们选择了D。“概括历史叙述中本质含义”掌握得也很好，有99.5%的学生正确。“归纳资料的核心问题”正确很高，达到96.6%，说明学生在概括归纳能力方面较强。归纳中心议题也是一种概括能力。但是，此题只有19.2%的学生判断正确，大多数学生思考不细致，不能把握核心观点。在“发现历史材料中的因果关系”能力上，学生思考过于宽泛，不能掌握由“原因”推导“结果”的严密推理。只有28.5%的学生选对。但是，在历史人物动机的判断上，正确的人数达到了77%，相对于前几项，这一项掌握较好。（参见表3）
（3）历史解释能力
这里测试的五项能力中，大约2/3的学生能够掌握。“解释历史叙述中关键词内涵”正确率59%。“依据图片信息进行解释”正确率达到68.2%。“解释历史人物的动机与主张”正确率达到80.7%。“解释历史人物的意识形态观念”也能达到57.8%。难度相对较大的是“阐释历史材料内容的结构”，正确率只有44.8%。（参见表4）
（4）历史研究能力
这里提出的“历史研究能力”是指在阅读中体现出来的能力。“判断文本中证据和结论的关系”错误最多，正确率只有9.9%。有39.9%的学生能“判断出文本中的因果关系”。“判断相关资料得出的结论”中，有59.2%的学生正确。在独立思考方面，有53.8%选择不轻易相信教材和新提供的材料。（参见表5）
2.问卷调查的情况
（1）高一学生更相信教材还是材料本身？
从调查可发现，大多数学生具备了独立思考的能力，对教材能够采取质疑的态度。相信教材的学生只有7.7%，相信与教材不同的观点之学生达到92.3%，其中有53.8%学生认为，需要进一步思考。
（2）高一学生阅读何种语言更困难？
大多数学生害怕古汉语，感到对此困难的人数达到了59.6%。然后是害怕近代汉语，有16.1%。
（3）高一学生阅读历史内容方面感到困难的是哪些？
按照难度大小排序，“近代中国经济史”最难阅读，达到49.8%，其次是“西方近代经济史”，达到19.1%；然后是中国古代经济史，达到17.7%。教师们感到困难的现代西方经济史，学生并没有感到害怕。
3.课堂讨论与访谈的情况
（1）关于历史文本阅读能力中的具体技能
在需要讨论的十项具体技能中，有三项学生比较容易掌握，它们是：1.1在阅读中发现时间的多种表达方式、2.7发现历史材料中相互对立的观点、2.8发现历史人物的情感或态度倾向。
掌握起来有一定难度的是：2.9发现历史材料中的价值取向、3.3区分历史证据与历史结论、3.4区分历史事实与历史观点、4.6分析因果论证是否充分。
很难理解和掌握的是：3.5说明历史叙述中因果关系的类型、3.8说明不同观点的理由是否合乎逻辑、4.7分析历史叙述的意识形态模式、4.8解释叙事故事可能产生的多种影响。
（2）课堂教学中的阅读问题讨论
在“甲50字、乙187字、丙270字”三段材料中，绝大多数学生读起来费劲的是资料乙，几次概括都不准确。其原因在于翻译语句的复杂性，特别是对形象化比喻的深层含义理解不到位。如“当其他人在编写游戏规则时”一句很多学生不理解。
在史学争鸣的阅读中，大多数学生能够看到三种不同观点，但是，要找到三者之间争论的焦点，有一半以上学生感到困难。而要发现全球化与民族国家之间矛盾，很多学生也感到了困难。
（二）初步讨论
1.关于历史文本阅读能力测试
编制一份能够反映历史文本阅读能力的测试需要进行长期的准备，其难度在于四个方面：
（1）将史学研究的思维方式通过高中生能够看得懂的简化材料体现出来。中国近年考试大多采用短小精悍的材料，阅读量也在逐步降低。但是，史学家在研究中正好相反，需要阅读海量的文本材料。因此，此次测试选择了一段较长的材料让学生阅读。在测试后的访谈中，有学生感到很困难，因为，从来没有这样读过历史材料。也有学生觉得很过瘾，每次考试都像是在看断章取义的东西，这一次终于看完整了，理解了历史阐释的过程。但是，此次选文还是太长了，根据推测应当在800～1000字较为适宜。
（2）历史文本阅读测试题需要检验。目前进行的尝试只是测试工具的初步探索，真正命制一套试题需要更大的容量，并经过大规模测试来检验其信度和效度。本次尝试选择的被试是扬州市最优秀的学生，今后还应该扩大被试的范围，将偏远乡村也纳入其中，并增加不同年龄段的被试。同时，试题编制需要按照建立题库的要求进行，至少需要3000道相关试题，且通过统计，按照难度和内容分类后，再进行检测。
（3）目前形成的历史文本阅读能力的结构还需要完善。仅仅通过这种测试难以进行多因素分析。在建立题库和大规模取样之后，采用SPSS19.0进行统计分析，才能得出相应的能力结构。不过，量化研究的方式一直存在争议，也需要质性调查的方式加以补充。
（4）后现代历史哲学的发展如何逐步融入历史文本阅读之中？海登·怀特提出的五项叙事框架，让人们看到叙事背后的设计。这种阅读能力如何细化，如何设置为学生的学习目标？还需要做更加深入的研究。
2.关于历史文本阅读教学改进策略
开展历史文本阅读能力测试的目的在于为教学提供更多支持。为此，在教学策略上，至少有以下几个问题值得探讨。
（1）历史文本阅读能力作为学生学习目标。本次测试中，高一学生所犯的错误大多是为掌握论证规范所致。访谈中，学生指出，不论是初中教学还是高一教学，教师大多在讲解教材，根本没有给学生自己探索的机会，这样的课堂教学只有教师的演绎，缺少学生的主动学习，恐怕此目标难以实现。这个意见非常重要，它涉及教师转变教学观念的问题。美国课程专家泰勒说过，教学目标就是学生学习的结果。由此观念出发，需要为不同年龄学生设置有梯度的阅读能力学习目标。
（2）以学生为主体的教学策略。要让不同阅读水平的学生都得到发展，就需要为他们提供课程或学习的选择性。这不仅需要将阅读能力细化，还需要为之选择大量分级阅读的历史文本，提出有梯度的问题和相应的文本材料，并建立一套相应的评估方法。否则，促进学生阅读能力发展的目标就难以实现。
（3）历史思维能力的培养问题。除了通识性的阅读方法，历史文本阅读的关键在于历史思维能力的培养。然而，培养历史思维能力需要大量课时，而目前历史课程的知识点很多，按照正常进度都无法完成。哪里还有时间来培养历史思维能力？因此，从课程建设来看，新的课程标准不宜增加更多的知识点，且要删除一部分知识点，方能为历史思维能力培养空出时间。
（4）历史文本阅读需要学生经验的参与。历史知识最大的特征是过去性，有很多知识缺少了主体经验的参与，相应能力难以得到发展。比如要让高一学生读懂荣德生如何创业，只是提供一些材料是远远不够的。因为，学生对投资、财务、风险等创办企业一无所知，他们如何理解创业的艰难呢？除了选取部分文学性作品外，还需要给学生讨论、提问的机会，也需要鼓励学生去一些工厂考察，了解创业的历程，以形成更丰富的经验，说明提升文本阅读理解水平。
本文通过借鉴美国历史课程标准和中国新编历史课程标准（征求意见稿），构建了以时序思维能力、历史理解能力、历史解释能力和历史研究能力为主的历史文本阅读能力结构。通过阅读能力测试、问卷调查、课堂讨论和学生访谈，初步探索高中一年级学生在历史文本阅读方面的水平和问题，并结合教学实际，为阅读能力培养提出了相应的教学改进策略。
对历史文本阅读能力的研究尚处于初期，有很多问题考虑得不够深入，还有相当多的问题需要进一步讨论。但是，有三个问题对进一步研究极为重要，即：如何确定高中生能够掌握的、有梯度的历史文本阅读能力目标？历史文本阅读能力究竟该如何分类及如何评估？如何兼顾历史知识的学习和历史思维能力训练等问题？
【作者简介】王雄，江苏省特级教师，中学正高级教师，江苏省扬州中学教师，21世纪教育研究院副院长，主要研究方向为公民教育、历史教育、教育心理学及教师教育等。
【责任编辑：王雅贞】
