对中学生习得性无助及其干预策略的研究
胡国嵘
摘 要：本文对中学生习得性无助现象的表现、原因等进行深入而广泛的研究，并对症下药，有的放矢地提出了干预策略，来纠正、改变学生的习得性无助感，促进学生的发展。
关键词：习得性无助；干预策略
一、中学生习得性无助的研究意义：
实践上：在教学过程中，我们常常会遇到这样的现象，学生在学习时缺乏动力，态度消极，遇到困难往往不加努力就选择放弃，他们认为即使自己再努力也无法取得成功，从而产生自暴自弃的心理。心理学家把这种现象成为“习得性无助”。习得性无助是长期困扰教育界的一个重要问题，也是我国中小学教育面临现实的难题。
理论上：对学生习得性无助的研究是促进教师自身成长的需要。著名的教育家李镇西说：“一个医生，不是靠治疗感冒成为名医的，而是靠克服疑难杂症来成为名医；一个老师，不是靠优等生的成长成为名师的，而是靠促进学困生的发展而成为名师的”所以，一个教师要想成为名师，必须能够帮助习得性无助的学生，走出无助感的困境，增强学习动机和自我效能感，促进学生的发展。第二，是实现学生可持续发展的需要。习得性无助的学生学习缺乏兴趣，主动性不强，即使自己能做的事也选择放弃。因为他们认为自己不行，自暴自弃。如果能帮助学生克服无助感，增强自信心，让他们相信通过自己的努力，能获取成功，不仅会改变孩子现在的学习状态，而且会改变孩子人生态度，实现其可持续发展。
二、习得性无助感是一种相当复杂的现象，它表现出如下几个心理特征。
（1）成就动机水平低。成就动机是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要，它能促使人去追求成功或回避失败。“习得性无助学生的成就动机水平低，他们往往不能给自己确立合适的目标，学习时不专心致志，消极被动，一旦遇到困难就自暴自弃。在他们心目中，认为自己不行，因而他们不再指望自己获得成功，仅仅是表面的应付。（2）自我效能感低。自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。习得性无助学生的自我效能感低，他们对自己能否完成学习任务的能力难以准确定位，因此他们往往通过制定低水平的学习目标以避免失败，在他们的思想中常常能想到的都是挫败的情景，并将主要精力集中到如何避免失败，从而影响自己的执行力。（3）认知出现障碍。所谓认知是指人们看待事物的方式。所知决定所感所为。我们的所知决定我们的所感所为。因为习得性无助学生，他们在学习生活中更多的经历是失败，又受到老师和同学的歧视和不屑，从而逐渐形成了自己是一个失败者的自我意象，=无论他们如何努力也不可能实现成功，所以，在学习和生活中，他们是一个自卑者，总认为自己不如别人，即使自己会做到的事情，也会选择放弃。（4）情绪失调。习得性无助学生从情绪上看，表现为烦躁、冷淡、绝望、颓丧、害怕、退缩、被动，陷入抑郁状态，情感上心灰意冷、自暴自弃、害怕学业失败，并由此产生焦虑和其他消极情感，从而在行为上逃避学习。
三、学生形成习得性无助感的原因分析：
（一）客观原因。（1）家长的消极评价。心理学家Scott认为习得性无助感源自童年不愉快的体验。经常被父母批评大的孩子容易形成消极的自我体验，这种体验易产生习得性无助感。此外，现在的孩子大多是独生子女，父母望子成龙、望女成凤的心情迫切，致使对要求过高，远远地超过了孩子力所能及的范围，就会损害孩子的自我价值感，使孩子常常处于受挫状态，他们对自己的能力逐渐产生，并经常感到焦虑、沮丧，遇到困难时容易放弃。（2）老师的消极评价。教育者发现，大多数学生入学时是积极向上的，但过了一段时间后，有些学生发现自己跟不上了老师的进度，难以顺利地完成学习任务，因此常常受到老师的批评和嘲笑时，学生便会产生厌学、抑郁、焦虑，严重者就会自卑或自暴自弃，或选择放弃学业。因此，老师的消极评价时学生产生无助感的客观原因之一。（3）不利的教育环境。目前我国还是难以摆脱以应试教育的模式，以分数录取学生，使得各个学校都重视分数而轻视学生心理的健康教育。学生为了分数，拼命努力，教师也只以分数的高低对学生实施奖励和惩罚。这种应试模式无法发现和发展学生的不同特长，使得一部分学生成为学习中的失败者，而长期的挫败感只会导致学生无助感的产生。
（二）主观原因。（1）不正确的归因。归因方式是一种探求自己和他人行为原因的倾向。归因方式对习得性无助感的影响已经被国内外研究者所证实。塞利格曼（Seligman）认为个体把不可控事件归因于内部部的、稳定的、一般的因素时，则容易产生无助感。我国学者陈琦认为，将失败归因于内部因素的学生往往认为他们自己没有能力取得成功，认为失败是无法避免的，因此也不愿去努力追求成功，这种想法会对学习的坚持性产生消极的影响，同时会使学生产生无助感。（2）长期失败的感受。如果学生经常体验失败就会对自己的能力产生怀疑，从而保护性的树立一个较低的学习目标来避免再一次的失败，他们把更多的精力和心理投入到如何避免再一次的失败，而不是想办法去争取成功。
四、对学生习得性无助感的干预策略：
（一）正确的归因训练。Dweck成功对被称为习得性无助感的儿童进行了归因训练，我们也可以借鉴这种方法。例如在平时的学习练习-中，有些题学生会做，有些题学生肯定不会。当学生会做题的时候，老师要明确的告诉学生，这是你们自己努力的结果，是你付出的成果。如果学生不会做题时，就告诉学生这是你自己努力不够，而不是你的能力达不到。这样的练习，是大多数学生不但能够做出正确的归因，而且能增强自信心。
（二）引导树立合适的目标。 作为老师，要帮助学生树立正确的目标，让学生明白自身的能力是可以在活动中得到提高，他们的目标经过自身的努力也可以达到，挫折和困难是人成长过程难以避免的，战胜困难和挫折可以帮助自己获得新的技能，磨练自己的意志。所以，学生能够选择挑战性的、适合自己的目标体验成功与自尊。
（三）建立积极的自我意象。每个人的脑子里都有一副自我画像或自我蓝图，这就是自我意象。它是“我属于哪种人”的自我概念，建立在我们对自身认知和评价的基础上。习得性无助的学生自我意象是一个失败的人，由此可见自我意象是自卑和无助感的根源。所以，老师要帮助学生建立积极的自我意象，你就会看到一个积极奋进的自我，听到““我能行”的正面信息，于是就会自信、自尊的自己。
（四）强化法。习得性无助从其形成过程来看，实质是一种条件反射。要对其进行治疗，就要打破原有的S-R链，建立新的S-R链。通过强化手段可增进学生积极的行为，减弱或消除某些消极、不适应的行为。例如，通过表扬或奖励等方式不断增强学生的自信心，帮助学生克服自卑。
从发现习得性无助现象至今，作为心理学界和教育界对学生习得性无助现象越来越关注。尤其是物质条件大大改善的现在，中学生的习得性无助现象越来越严重，社会、老师和家长不得不改变教育的措施和策略，对习得性无助现象进行干预，帮助学生战胜习得性无助感，走出自我封闭的桎梏，迎接美好的明天。
参考文献：
[1]周国韬.习得性无助感理论再析[J].心理科学，1994，5：297-301
[2] 马勇琼.“习得性无助”学生的心理特征及其教育措施[J].江西社会科学，2004，5：174-176
摘 要：本文对中学生习得性无助现象的表现、原因等进行深入而广泛的研究，并对症下药，有的放矢地提出了干预策略，来纠正、改变学生的习得性无助感，促进学生的发展。
关键词：习得性无助；干预策略
一、中学生习得性无助的研究意义：
实践上：在教学过程中，我们常常会遇到这样的现象，学生在学习时缺乏动力，态度消极，遇到困难往往不加努力就选择放弃，他们认为即使自己再努力也无法取得成功，从而产生自暴自弃的心理。心理学家把这种现象成为“习得性无助”。习得性无助是长期困扰教育界的一个重要问题，也是我国中小学教育面临现实的难题。
理论上：对学生习得性无助的研究是促进教师自身成长的需要。著名的教育家李镇西说：“一个医生，不是靠治疗感冒成为名医的，而是靠克服疑难杂症来成为名医；一个老师，不是靠优等生的成长成为名师的，而是靠促进学困生的发展而成为名师的”所以，一个教师要想成为名师，必须能够帮助习得性无助的学生，走出无助感的困境，增强学习动机和自我效能感，促进学生的发展。第二，是实现学生可持续发展的需要。习得性无助的学生学习缺乏兴趣，主动性不强，即使自己能做的事也选择放弃。因为他们认为自己不行，自暴自弃。如果能帮助学生克服无助感，增强自信心，让他们相信通过自己的努力，能获取成功，不仅会改变孩子现在的学习状态，而且会改变孩子人生态度，实现其可持续发展。
二、习得性无助感是一种相当复杂的现象，它表现出如下几个心理特征。
（1）成就动机水平低。成就动机是一种在较高水平上达到某一卓越的社会目标的需要，它能促使人去追求成功或回避失败。“习得性无助学生的成就动机水平低，他们往往不能给自己确立合适的目标，学习时不专心致志，消极被动，一旦遇到困难就自暴自弃。在他们心目中，认为自己不行，因而他们不再指望自己获得成功，仅仅是表面的应付。（2）自我效能感低。自我效能感指人对自己是否能够成功地进行某一成就行为的主观判断。习得性无助学生的自我效能感低，他们对自己能否完成学习任务的能力难以准确定位，因此他们往往通过制定低水平的学习目标以避免失败，在他们的思想中常常能想到的都是挫败的情景，并将主要精力集中到如何避免失败，从而影响自己的执行力。（3）认知出现障碍。所谓认知是指人们看待事物的方式。所知决定所感所为。我们的所知决定我们的所感所为。因为习得性无助学生，他们在学习生活中更多的经历是失败，又受到老师和同学的歧视和不屑，从而逐渐形成了自己是一个失败者的自我意象，=无论他们如何努力也不可能实现成功，所以，在学习和生活中，他们是一个自卑者，总认为自己不如别人，即使自己会做到的事情，也会选择放弃。（4）情绪失调。习得性无助学生从情绪上看，表现为烦躁、冷淡、绝望、颓丧、害怕、退缩、被动，陷入抑郁状态，情感上心灰意冷、自暴自弃、害怕学业失败，并由此产生焦虑和其他消极情感，从而在行为上逃避学习。
三、学生形成习得性无助感的原因分析：
（一）客观原因。（1）家长的消极评价。心理学家Scott认为习得性无助感源自童年不愉快的体验。经常被父母批评大的孩子容易形成消极的自我体验，这种体验易产生习得性无助感。此外，现在的孩子大多是独生子女，父母望子成龙、望女成凤的心情迫切，致使对要求过高，远远地超过了孩子力所能及的范围，就会损害孩子的自我价值感，使孩子常常处于受挫状态，他们对自己的能力逐渐产生，并经常感到焦虑、沮丧，遇到困难时容易放弃。（2）老师的消极评价。教育者发现，大多数学生入学时是积极向上的，但过了一段时间后，有些学生发现自己跟不上了老师的进度，难以顺利地完成学习任务，因此常常受到老师的批评和嘲笑时，学生便会产生厌学、抑郁、焦虑，严重者就会自卑或自暴自弃，或选择放弃学业。因此，老师的消极评价时学生产生无助感的客观原因之一。（3）不利的教育环境。目前我国还是难以摆脱以应试教育的模式，以分数录取学生，使得各个学校都重视分数而轻视学生心理的健康教育。学生为了分数，拼命努力，教师也只以分数的高低对学生实施奖励和惩罚。这种应试模式无法发现和发展学生的不同特长，使得一部分学生成为学习中的失败者，而长期的挫败感只会导致学生无助感的产生。
（二）主观原因。（1）不正确的归因。归因方式是一种探求自己和他人行为原因的倾向。归因方式对习得性无助感的影响已经被国内外研究者所证实。塞利格曼（Seligman）认为个体把不可控事件归因于内部部的、稳定的、一般的因素时，则容易产生无助感。我国学者陈琦认为，将失败归因于内部因素的学生往往认为他们自己没有能力取得成功，认为失败是无法避免的，因此也不愿去努力追求成功，这种想法会对学习的坚持性产生消极的影响，同时会使学生产生无助感。（2）长期失败的感受。如果学生经常体验失败就会对自己的能力产生怀疑，从而保护性的树立一个较低的学习目标来避免再一次的失败，他们把更多的精力和心理投入到如何避免再一次的失败，而不是想办法去争取成功。
四、对学生习得性无助感的干预策略：
（一）正确的归因训练。Dweck成功对被称为习得性无助感的儿童进行了归因训练，我们也可以借鉴这种方法。例如在平时的学习练习-中，有些题学生会做，有些题学生肯定不会。当学生会做题的时候，老师要明确的告诉学生，这是你们自己努力的结果，是你付出的成果。如果学生不会做题时，就告诉学生这是你自己努力不够，而不是你的能力达不到。这样的练习，是大多数学生不但能够做出正确的归因，而且能增强自信心。
（二）引导树立合适的目标。 作为老师，要帮助学生树立正确的目标，让学生明白自身的能力是可以在活动中得到提高，他们的目标经过自身的努力也可以达到，挫折和困难是人成长过程难以避免的，战胜困难和挫折可以帮助自己获得新的技能，磨练自己的意志。所以，学生能够选择挑战性的、适合自己的目标体验成功与自尊。
（三）建立积极的自我意象。每个人的脑子里都有一副自我画像或自我蓝图，这就是自我意象。它是“我属于哪种人”的自我概念，建立在我们对自身认知和评价的基础上。习得性无助的学生自我意象是一个失败的人，由此可见自我意象是自卑和无助感的根源。所以，老师要帮助学生建立积极的自我意象，你就会看到一个积极奋进的自我，听到““我能行”的正面信息，于是就会自信、自尊的自己。
（四）强化法。习得性无助从其形成过程来看，实质是一种条件反射。要对其进行治疗，就要打破原有的S-R链，建立新的S-R链。通过强化手段可增进学生积极的行为，减弱或消除某些消极、不适应的行为。例如，通过表扬或奖励等方式不断增强学生的自信心，帮助学生克服自卑。
从发现习得性无助现象至今，作为心理学界和教育界对学生习得性无助现象越来越关注。尤其是物质条件大大改善的现在，中学生的习得性无助现象越来越严重，社会、老师和家长不得不改变教育的措施和策略，对习得性无助现象进行干预，帮助学生战胜习得性无助感，走出自我封闭的桎梏，迎接美好的明天。
参考文献：
[1]周国韬.习得性无助感理论再析[J].心理科学，1994，5：297-301
[2] 马勇琼.“习得性无助”学生的心理特征及其教育措施[J].江西社会科学，2004，5：174-176
