中小学教学名师文献综述
曹李玲 杜丹
摘要：为了解中小学教学名师的研究现状，以“教学名师”为主题词检索CNKI全文数据库。本文采用内容分析法，从理论研究、发展研究、培养研究三个维度进行分析。其中，中小学教学名师的理论研究涵盖定义、特征两个方面；发展研究包括历史研究、现状研究和影响因素研究三个方面；培养研究包括自主实践模式、专家培训指导模式以及名师培养基地模式三个方面。结论认为：研究方法主要是理论思辨，实证研究相对匮乏；研究对象大多是城市中小学名师，很少以农村中小学名师为研究对象；研究内容尚待进一步深入。
关键词：中小学 教学名师 特征 培养
中图分类号：G62 文献标识码：A
学界对“教学名师”的关注是从21世纪开始的，尤其是新课改之后。那么研究情况如何，研究了什么，研究者是如何进行研究的，研究结果如何，关于教学名师的研究还存在哪些不足，这些问题无论从理论上还是实践上都亟需一个综述性的回答。因此，笔者查阅相关书籍，最后选定两本作为本文的参考文献。而后又基于我国最权威的CNKI全文数据库，以“农村中小学教学名师”为主题进行初级检索。以“中小学教学名师”为主题进行初级检索，检索全部期刊，共34篇文章，检索全部硕博论文共8篇。剔除一些写作不规范、质量不高或与中小学教学名师不相关的文献后，剩余期刊20篇，硕士论文3篇。
1 中小学教学名师的理论研究
中小学教学名师的理论研究主要分为定义和特征两个方面。
1.1 教学名师的定义
1.1.1 从广义和狭义层面来划分
广义层面，名师是在社会上有较大的影响力，知名度比较高，而且有很多慕名而来的追隨者；狭义层面，名师特指教育界的精英，包括名家和大师。
1.1.2 按照理解偏向划分
徐斌艳从“名”的角度来下定义，提出：从名称上看，名师通常具备先进的教育教学理念和实际操控能力，在一定范围内具有知名度的教师，且拥有一定头衔的专家及特级教师。
裴跃进从“师”的角度来下定义，提出：所谓教学名师，是指专业功底特别扎实，有鲜明的教学主张，独特的课堂设计，优异的教学质量。
了解众多学者对“名师”的定义后，可以看出，“名师”这一概念随着时代的发展而得到了丰富。新时期的到来，“名师”也被赋予了更多的意义。但其精髓始终未变，就作为教师的根本职责“教书育人”来说，“名师”在这方面做得更加突出完善，师德高尚、教学技能高超、科研能力强，受到了同行和社会的统一认可。
1.2 教学名师的特征
针对教学名师的特征，学者们众说纷纭。但是总的来说无外乎两个层面：第一，与教学活动本身密切相关的一些知识技能方面的特征，如：深厚的知识储备、扎实的教学功底、精湛的研究水平、较强的引领力、与时俱进的开拓能力等。第二，是关乎教育事业的一些情感理念，如：深爱教育事业、艰苦奋斗的精神、丰硕的教育成果、 广泛的教育影响力。
笔者认为作为一名名师，必须同时具备两方面的品质。从“名”的角度出发，教学名师必须是一个素养和品行都非常高尚的人，体现在对教育事业的热爱，对教学的热情以及对学生的关爱等方面。从“师”的角度出发，韩愈在《师说》中提到“师者，所以传道、授业、解惑者也。”作为一名教师，必须具备与教学活动相关的知识与技能，包括文化知识、专业知识、教育学心理学等方面的知识；以及教学技能、管理技能、教育机制等。在当今社会，只具备知识技能是远远不够的，还必须具备一定的科研创新能力。
2 中小学教学名师的发展研究
2.1 中小学教学名师的历史研究
“教学名师”的研究引起广泛关注，受益于三个标志性的事件。
一次事件：1999 年国务院《面向21世纪教育振兴行动计划》（下文简称《计划》）明确提出实施“跨世纪园丁工程”。该项工程被视为“以提高中小学教师队伍整体素质为目的的各级‘名师工程在全国范围内破土动工、开工作业”的标志。
二次事件：《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》 第十七章：“加强教师队伍建设，提高教师业务水平。”以学校为载体，以教育事业为重，以学生成绩为核心做好教师队伍培训，优化师资结构，提高教师专业能力和授课能力，培养一批“双师型”教师、教育骨干等。
三次事件：在新课程改革背景下，名师的创新性和其教学主张对学校、区域课堂教学改革的实践的价值日益受重视，并广受家庭、学校和教育管理部门的关注。
从1999年出台《计划》到国家全面实施“新课改”，可以看出国家对教育越来越重视，同时也推行了一些有效的措施来改进教育，尤其是农村教育。各地也都积极响应国家号召，其中一些地区的教育改革起到了辐射和典范作用。
2.2 中小学教学名师的现状研究
就其专业发展阶段而言，准名师正处于“钟摆”的两极：“突破期”和“高原期”。职业认识度较高；发展定位正处于快速发展阶段；发展路径得到了大力支持。但同时，也存在一些问题。如：反思不足、缺乏专家指导、发展空间受限。
2.3 中小学教学名师成长的影响因素
影响中小学名师专业成长的因素众多：归纳起来就是两大方面。第一，所处时代的影响。个人的成长不可能脱离时代的背景，总会受到社会大背景的制约。宏观方面包括：经济、政治、文化等方面。微观上也受到所在学校的影响，比如：校长领导课程开发的能力，校本课程的研究等。第二，受自身的影响，比如专业发展愿景、自我效能感、研究反思、专业引领等。
总体来说，名师专业的发展受外因和内因两方面的影响。学校、社会和政府等外部环境是教师专业发展的前提，而教师自身的思想、能力等因素才是影响教师专业发展的关键所在。
3 教学名师的培养
名师如何培养？大致可以分为三个时期：
3.1 前期学者们提出的途径，主要以“自主实践成长为主”
首先，以教师个人为能动主体， 以不断强化主观进取心为目的，有意识设计的、促进自身素养和能力不断提升的学习与实践的路径、方向，专业规划、专业学习、教育实践、教育研究、总结反思、交流展示。其次，造就教学名师可分为的策略是：敢于探索、创新，提高自我认知、持续学习、乐学善学、外部支持等。
3.2 中期发展到政府干预、专家参与指导
建立了各种有助于名师成长的机制，以及“培”和“养”有机结合的“名师培养工程”李源田（2010）政府指导的行政策略；专业诊断的研培机构；合作共享的学术团体； 提供资源的任职学校，方健华（2011）。第一，建立科学的教师专业标准与完善的教师准入机制； 第二，建立良好的“自主发展”与“养用结合”相协调的专业成长机制；第三，建立科学的发展性教师评价与激励机制。
3.3 后期“名师自主成长”模式和“专家培训指导”模式的缺陷也慢慢凸显出来，最大不足在于其遵循“单一向度”的名师培养思路
三位一体的“名师培养基地”模式，就是在这样的背景下应运而生。是以“名师、专家、优秀教师”，共同构成的培养研究团队。以“实际问题和具体情境”为核心，基地在学校，且由所在学校的名师做主持人。充分发挥一线教师的自主创造性、当地名师的示范性和专家的科学指导性。从实践方面来看，“名师培养基地”具有教师实践共同体的特征；有共同的历史文化系统；有相互依赖的系统；有再生产循环。
综上所述，不难看出，对于名师培养学者们的研究还是比较深入的，研究者们积极地发现问题之所在，并能提出行之有效的措施。比如中小学教学名师的含义、特征以及分类和培养等。然而，中小学教学名师尚有一些未知的领域等待我们去探索。
第一，从研究内容来看，多数学者的研究集中在定义、特征、培养等几个方面。然而对于教学名师的分类以及影响因素等研究相对匮乏，关于教学名师的研究并没有引起学者们的广泛关注，这一点从所搜集论文的数量和质量上可见一斑，多是一些零散的文章，系统性研究的相对较少。
第二，众多研究以理论思辨为主，实证研究严重不足。中小学教学名师研究亟待新的科学研究方法的突破，如观察、实验、内容分析乃至质的研究等。
第三，从研究对象来看，大多以城市中小学教师为研究对象，很少有学者关注到农村中小学教师。国家正处于改革发展的关键时期，更需要关注农村的教育、农村教学名师的培养。
参考文献：
[1] 程大琥.试论名师的基本特征[J].中国教育学刊，2000（3）：59- 62.
[2] 徐斌艳.名师培养基地专业特征研究—基于教师实践共同体的视角[J].教育發展研究，2010（24）：56-60.
[3] 裴跃进.教学名师资源：内涵、分类及开发[J].中国教育学刊，2013（8）：72- 74.
[4] 张建.名师基地培养模式之缘由、理念及路径[J].教育研究，2015（4）：86- 93.
[5] 方健华.名师专业成长的规律、影响因素与机制——基于名师成功人生的解读[J]. 教育发展研究，2011（15，16）：70- 78.
[6] 许泽能.中小学名师培养的目标与路径[J].教学与管理，2016（10）：18- 19.
[7] 童富勇，程其云.中小学名师专业成长的影响因素分析——基于浙江省221位名师的调查[J].教育发展研究，2010（2）：64- 68.
[8] 李源田.中小学名师培养策略研究[J].教师发展论坛，2010（10）：7- 9.
[9] 张静.基础教育名师专业成长历程的个案研究[D].西南大学，2008.09.
[10]卢杰.各师培养与名师成长[D].山东师范大学教育，2005.10.
[11]周群.名师专业成长：困境与突破[D].华中师范大学，2015.
[12]陈钧，程达.呼唤名师[M].北京：科学出版社，2000.
[13]苏霍姆林斯基.赵玮等，译.和青年校长的谈话[M].北京：教育科学出版社，2009.
摘要：为了解中小学教学名师的研究现状，以“教学名师”为主题词检索CNKI全文数据库。本文采用内容分析法，从理论研究、发展研究、培养研究三个维度进行分析。其中，中小学教学名师的理论研究涵盖定义、特征两个方面；发展研究包括历史研究、现状研究和影响因素研究三个方面；培养研究包括自主实践模式、专家培训指导模式以及名师培养基地模式三个方面。结论认为：研究方法主要是理论思辨，实证研究相对匮乏；研究对象大多是城市中小学名师，很少以农村中小学名师为研究对象；研究内容尚待进一步深入。
关键词：中小学 教学名师 特征 培养
中图分类号：G62 文献标识码：A
学界对“教学名师”的关注是从21世纪开始的，尤其是新课改之后。那么研究情况如何，研究了什么，研究者是如何进行研究的，研究结果如何，关于教学名师的研究还存在哪些不足，这些问题无论从理论上还是实践上都亟需一个综述性的回答。因此，笔者查阅相关书籍，最后选定两本作为本文的参考文献。而后又基于我国最权威的CNKI全文数据库，以“农村中小学教学名师”为主题进行初级检索。以“中小学教学名师”为主题进行初级检索，检索全部期刊，共34篇文章，检索全部硕博论文共8篇。剔除一些写作不规范、质量不高或与中小学教学名师不相关的文献后，剩余期刊20篇，硕士论文3篇。
1 中小学教学名师的理论研究
中小学教学名师的理论研究主要分为定义和特征两个方面。
1.1 教学名师的定义
1.1.1 从广义和狭义层面来划分
广义层面，名师是在社会上有较大的影响力，知名度比较高，而且有很多慕名而来的追隨者；狭义层面，名师特指教育界的精英，包括名家和大师。
1.1.2 按照理解偏向划分
徐斌艳从“名”的角度来下定义，提出：从名称上看，名师通常具备先进的教育教学理念和实际操控能力，在一定范围内具有知名度的教师，且拥有一定头衔的专家及特级教师。
裴跃进从“师”的角度来下定义，提出：所谓教学名师，是指专业功底特别扎实，有鲜明的教学主张，独特的课堂设计，优异的教学质量。
了解众多学者对“名师”的定义后，可以看出，“名师”这一概念随着时代的发展而得到了丰富。新时期的到来，“名师”也被赋予了更多的意义。但其精髓始终未变，就作为教师的根本职责“教书育人”来说，“名师”在这方面做得更加突出完善，师德高尚、教学技能高超、科研能力强，受到了同行和社会的统一认可。
1.2 教学名师的特征
针对教学名师的特征，学者们众说纷纭。但是总的来说无外乎两个层面：第一，与教学活动本身密切相关的一些知识技能方面的特征，如：深厚的知识储备、扎实的教学功底、精湛的研究水平、较强的引领力、与时俱进的开拓能力等。第二，是关乎教育事业的一些情感理念，如：深爱教育事业、艰苦奋斗的精神、丰硕的教育成果、 广泛的教育影响力。
笔者认为作为一名名师，必须同时具备两方面的品质。从“名”的角度出发，教学名师必须是一个素养和品行都非常高尚的人，体现在对教育事业的热爱，对教学的热情以及对学生的关爱等方面。从“师”的角度出发，韩愈在《师说》中提到“师者，所以传道、授业、解惑者也。”作为一名教师，必须具备与教学活动相关的知识与技能，包括文化知识、专业知识、教育学心理学等方面的知识；以及教学技能、管理技能、教育机制等。在当今社会，只具备知识技能是远远不够的，还必须具备一定的科研创新能力。
2 中小学教学名师的发展研究
2.1 中小学教学名师的历史研究
“教学名师”的研究引起广泛关注，受益于三个标志性的事件。
一次事件：1999 年国务院《面向21世纪教育振兴行动计划》（下文简称《计划》）明确提出实施“跨世纪园丁工程”。该项工程被视为“以提高中小学教师队伍整体素质为目的的各级‘名师工程在全国范围内破土动工、开工作业”的标志。
二次事件：《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》 第十七章：“加强教师队伍建设，提高教师业务水平。”以学校为载体，以教育事业为重，以学生成绩为核心做好教师队伍培训，优化师资结构，提高教师专业能力和授课能力，培养一批“双师型”教师、教育骨干等。
三次事件：在新课程改革背景下，名师的创新性和其教学主张对学校、区域课堂教学改革的实践的价值日益受重视，并广受家庭、学校和教育管理部门的关注。
从1999年出台《计划》到国家全面实施“新课改”，可以看出国家对教育越来越重视，同时也推行了一些有效的措施来改进教育，尤其是农村教育。各地也都积极响应国家号召，其中一些地区的教育改革起到了辐射和典范作用。
2.2 中小学教学名师的现状研究
就其专业发展阶段而言，准名师正处于“钟摆”的两极：“突破期”和“高原期”。职业认识度较高；发展定位正处于快速发展阶段；发展路径得到了大力支持。但同时，也存在一些问题。如：反思不足、缺乏专家指导、发展空间受限。
2.3 中小学教学名师成长的影响因素
影响中小学名师专业成长的因素众多：归纳起来就是两大方面。第一，所处时代的影响。个人的成长不可能脱离时代的背景，总会受到社会大背景的制约。宏观方面包括：经济、政治、文化等方面。微观上也受到所在学校的影响，比如：校长领导课程开发的能力，校本课程的研究等。第二，受自身的影响，比如专业发展愿景、自我效能感、研究反思、专业引领等。
总体来说，名师专业的发展受外因和内因两方面的影响。学校、社会和政府等外部环境是教师专业发展的前提，而教师自身的思想、能力等因素才是影响教师专业发展的关键所在。
3 教学名师的培养
名师如何培养？大致可以分为三个时期：
3.1 前期学者们提出的途径，主要以“自主实践成长为主”
首先，以教师个人为能动主体， 以不断强化主观进取心为目的，有意识设计的、促进自身素养和能力不断提升的学习与实践的路径、方向，专业规划、专业学习、教育实践、教育研究、总结反思、交流展示。其次，造就教学名师可分为的策略是：敢于探索、创新，提高自我认知、持续学习、乐学善学、外部支持等。
3.2 中期发展到政府干预、专家参与指导
建立了各种有助于名师成长的机制，以及“培”和“养”有机结合的“名师培养工程”李源田（2010）政府指导的行政策略；专业诊断的研培机构；合作共享的学术团体； 提供资源的任职学校，方健华（2011）。第一，建立科学的教师专业标准与完善的教师准入机制； 第二，建立良好的“自主发展”与“养用结合”相协调的专业成长机制；第三，建立科学的发展性教师评价与激励机制。
3.3 后期“名师自主成长”模式和“专家培训指导”模式的缺陷也慢慢凸显出来，最大不足在于其遵循“单一向度”的名师培养思路
三位一体的“名师培养基地”模式，就是在这样的背景下应运而生。是以“名师、专家、优秀教师”，共同构成的培养研究团队。以“实际问题和具体情境”为核心，基地在学校，且由所在学校的名师做主持人。充分发挥一线教师的自主创造性、当地名师的示范性和专家的科学指导性。从实践方面来看，“名师培养基地”具有教师实践共同体的特征；有共同的历史文化系统；有相互依赖的系统；有再生产循环。
综上所述，不难看出，对于名师培养学者们的研究还是比较深入的，研究者们积极地发现问题之所在，并能提出行之有效的措施。比如中小学教学名师的含义、特征以及分类和培养等。然而，中小学教学名师尚有一些未知的领域等待我们去探索。
第一，从研究内容来看，多数学者的研究集中在定义、特征、培养等几个方面。然而对于教学名师的分类以及影响因素等研究相对匮乏，关于教学名师的研究并没有引起学者们的广泛关注，这一点从所搜集论文的数量和质量上可见一斑，多是一些零散的文章，系统性研究的相对较少。
第二，众多研究以理论思辨为主，实证研究严重不足。中小学教学名师研究亟待新的科学研究方法的突破，如观察、实验、内容分析乃至质的研究等。
第三，从研究对象来看，大多以城市中小学教师为研究对象，很少有学者关注到农村中小学教师。国家正处于改革发展的关键时期，更需要关注农村的教育、农村教学名师的培养。
参考文献：
[1] 程大琥.试论名师的基本特征[J].中国教育学刊，2000（3）：59- 62.
[2] 徐斌艳.名师培养基地专业特征研究—基于教师实践共同体的视角[J].教育發展研究，2010（24）：56-60.
[3] 裴跃进.教学名师资源：内涵、分类及开发[J].中国教育学刊，2013（8）：72- 74.
[4] 张建.名师基地培养模式之缘由、理念及路径[J].教育研究，2015（4）：86- 93.
[5] 方健华.名师专业成长的规律、影响因素与机制——基于名师成功人生的解读[J]. 教育发展研究，2011（15，16）：70- 78.
[6] 许泽能.中小学名师培养的目标与路径[J].教学与管理，2016（10）：18- 19.
[7] 童富勇，程其云.中小学名师专业成长的影响因素分析——基于浙江省221位名师的调查[J].教育发展研究，2010（2）：64- 68.
[8] 李源田.中小学名师培养策略研究[J].教师发展论坛，2010（10）：7- 9.
[9] 张静.基础教育名师专业成长历程的个案研究[D].西南大学，2008.09.
[10]卢杰.各师培养与名师成长[D].山东师范大学教育，2005.10.
[11]周群.名师专业成长：困境与突破[D].华中师范大学，2015.
[12]陈钧，程达.呼唤名师[M].北京：科学出版社，2000.
[13]苏霍姆林斯基.赵玮等，译.和青年校长的谈话[M].北京：教育科学出版社，2009.
