乡村外语教师培训中存在的问题及对策研究
摘 要：乡村教育是我国教育事业的重要组成部分，乡村教师队伍建设是乡村教育持续发展的关键。本文基于笔者近期通过问卷调查获得的数据，系统分析了我国乡村外语教师队伍的现状，并针对乡村外语教师培训工作中存在的问题，提出了相应的建议和应对措施。我们应整合优质教育资源，利用信息技术等手段，创新线上线下融合的乡村外语教师培训模式，加强学术科研引领，推动教师专业成长和外语教学质量的提升，助力教育均衡化发展。
关键词：乡村；教育；外语；教师培训
乡村教育是我国教育事业的重要组成部分，乡村教师队伍建设是乡村教育持续发展的关键。近年来，党和国家出台了一系列重要举措来推动乡村教师队伍建设，在此背景下，乡村教师的整体素质和教育教学水平显著提升。《中共中央国務院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》和《关于加强新时代乡村教师队伍建设的意见》明确指出，要建立健全乡村教师成长发展的支持服务体系，开展高质量的乡村教师培训，重点研究乡村教师队伍建设问题。
随着基础教育发展与改革的逐步深化，乡村教育整体上已经取得长足进步。但是由于乡村地区外语师资力量不足、配套资源匮乏等诸多原因，外语教育成为乡村教育的薄弱环节。伴随新课程改革的发展和素质教育的推广，即将全面展开的中高考改革更强调对学生外语实际应用能力的考查，部分省份增加了口语和听力测试的比重，这无疑将使乡村学校的外语教学迎来更为严峻的考验，提升乡村外语教师的专业素养及教学能力任重而道远。因此，探究我国乡村外语教师队伍的现状、分析教师培训中存在的问题及应对措施具有重要且深远的意义。我国乡村外语教师队伍的现状分析
笔者于2021年1月组织了随机问卷调查，共收到来自27个省份的2409位乡村外语教师（在乡中心区、村庄的乡村学校任教）的有效问卷，从而对乡村外语教师的基本情况、专业能力、培训研修情况等方面的整体现状有了初步了解。
1. 乡村外语教师队伍基本情况
调研结果显示，乡村外语教师中女性教师占比大，达91.82%，男性教师仅占8.18%。年龄分布方面，乡村外语教师以中青年教师为主，主要年龄层集中在30—39岁之间，占比45.79%，30岁以下的青年教师占比 23.87%（见图1）。
任教学段方面，参与调研的外语教师以小学教师为主，占63.89%，初中教师占30.39%，还有5.72%的高中教师或其他学段教师。专职外语学科教师占68.91%，有31.09%的教师兼任其他学科的教学工作。
调研结果显示，目前我国乡村外语教师年龄分布较合理，但性别比例不均衡的问题突出；专职外语教师的比重有所提升，但兼职外语教师在乡村学校仍大量存在，多学学科的教学工作加重了教师的工作负担，在一定程度上影响了教师的专业发展。
2. 乡村外语教师的专业能力情况分析
问卷对乡村外语教师的学历情况进行了统计，最高学历为本科及以上的占86.8%，大专学历的占12.62%，这表明随着国家对乡村教育事业的持续关注和大力支持，乡村教师队伍的建设成效明显。最高学历为外语专业（含师范类和非师范类）的占69.45%，30.55%的教师为非外语专业。
在教师获得的外语水平相关证书方面，通过英语专业四级和八级考试的占28.1%，通过大学英语四级和六级考试的占32.54%，有37.07%的教师没有获得任何外语能力证书（见图2）。
总体而言，乡村外语教师学历偏低的情况有所改善，具有本科及以上学历的教师占比较高。但专业背景方面，仍存在较高比例的非外语专业教师。教师间的专业水平差距明显，有英语专业硕士毕业且获得英语专业八级证书的教师，也有大专学历且未获得任何英语水平资质的教师，这就增加了乡村教师培训组织工作的难度。
3.乡村外语教师参与研修及培训的情况
关于自身的外语教学存在哪些薄弱环节的调研结果显示，排在前五位的教师回答分别是：教学方法与教学策略（65.13%）、教学资源的开发与利用（61.15%）、教学活动的设计与实施（60.32%）、英语语言知识与素养（54.84%）、学术科研能力（52.84%）。
关于所在学校的调研结果显示，仅有37.36%的乡村教师表示学校有定期组织、开展丰富的教研活动，而有40.8%的教师表示学校较少或几乎从不组织教研活动。在过去三年间，仅有46.62%的受调研教师参加过两次及以上的教师培训，22.13%的乡村教师只参加过1次培训，而31.26%的教师表示没有参加过任何教师培训。
可见，由于乡村学校布局分散、校本研修及教师培训的机会严重缺乏，乡村外语教师专业发展的需求难以得到满足。乡村外语教师培训工作面临的主要问题分析
笔者借助OTP（Organization—Task—Person）模式框架，通过组织分析（Organization analysis）、任务分析（Task analysis）以及人员分析（Person analysis），综合剖析乡村外语教师培训工作中面临的主要问题。
1.组织分析
乡村外语教师的培训工作由于涉及地域范围广、组织管理层级多、参与教师情况复杂、执行机构多样等原因造成培训组织管理的难度偏大，导致各种问题经常出现，如：培训执行机构与地方教育行政部门缺乏有效协同，培训授课专家与参训教师课前沟通不够，培训管理责任不够明确，乡村学校对参训教师的支持不足、教师参训指标分配不均衡等。这些问题导致部分培训项目成为被教育行政部门安排、由承办机构主导、受乡村学校排斥、令乡村外语教师抵触的低效活动，造成了师训资源的浪费，也在一定程度上使培训效果大打折扣。
2.任务分析
培训执行机构往往忽视对参训教师需求的调研，从而导致培训方案的设计缺乏针对性，对乡村外语教师的实际教学帮助不大。由于教师培训的目标定位模糊，乡村外语教师的教学实践在训后往往没有得到改进。有些培训组织的方式较为单一，这既不符合成人认知和知识内化规律，同时也未能充分考虑外语学科的专业特色。培训专家对乡村学校及乡村外语教师的实际情况不够了解，未能根据乡村外语教师专业发展的需求研发、调整课程内容和授课方式。培训效果评估过于强调主观满意度，评估体系不够系统化，缺少对教师培训后知识、态度和行为变化的跟踪评估。
3.人员分析
由于专业知识基础、工学矛盾、薪资待遇、研修条件等因素的制约，部分乡村外语教师缺乏自我发展动机，学习的主动性不足，专业发展理念模糊。这也进一步导致乡村外语教师专业能力两极分化的状况日益突出。乡村外语教师培训工作的对策与建议
自2006年起，外语教学与研究出版社依托学科资源优势，积极参与并拓展中小学外语教师发展类培训项目，已承办近百个“国培计划”项目，累计完成两万余名教师的培训任务。通过多次“国培计划”中西部项目的组织实施，外语教学与研究出版社积极助力乡村教师专业能力提升，积累了丰富的教学资源与经验。此外，自2000年以来，外语教学与研究出版社还承担了北京外国语大学“歆语工程”的教师培训工作，帮助乡村外语教师转变教学观念、改进教学手段、提高教学水平。
针对乡村外语教师队伍的现状和乡村外语教师专业发展所面临的问题与挑战，笔者基于多年组织乡村外语教师培训工作的经验，结合乡村外语教育的专业特点，提出以下建议与应对措施。
1.整合培训资源，加强部门联动
有效整合各方面的培训资源是提升乡村外语教师培训质量的关键。为达成这一目标，教育行政部门、教科研机构、高等院校、中小学校等部门需要理顺主体关系，加强资源的功能性整合，构建由教育行政部门牵头的“行政管理”和由教科研机构及高校引领的“业务指导”双轨并驱模式，推动各部门之间高效联动与有效协作，实现教学资源、专家资源、课程资源及案例资源的广泛共享和及时升级，最终形成教育行政部门高度重视、地方教科研机构科学管理、高等院校深入实践、中小学校积极配合的培训新态势。
2.深化项目调研，关注教师需求
培训项目组织者设计项目前应深入组织调研，充分了解培训需求，包括社会需求、组织需求和教师岗位需求等，使培训方案与乡村外语教育现状和乡村外语教师的现实需求紧密结合。教育行政部门应搭建以乡村学校为中心、以乡村外语教师为主体、以促进乡村外语教育发展为目标的“乡村化”培训项目体系，切实做好顶层设计。各级乡村学校应积极分析、系统梳理学校教学的重难点问题，形成有校本特色的培训“订单”。项目承办机构应深入教学实践，开展专业需求调研，发掘乡村教师的显性需求和隐性需求，通过开展“订单式”与“菜单式”相结合的培训，精准对接培训需求，精细优化项目供给，精确突破教学问题。
3.分层分级教学， 培养“种子教师”
由于乡村外语教师的语言水平参差不齐，两极分化严重，培训项目组织者可以选出一批年富力强、专业基础较好的教师，作为“种子教师”重点培养。优先让“种子教师”成长起来，扩展其教育视野，提升他们对政策和理论的认知水平；学习培训技巧，强化案例收集与应用能力，特别是在教学实践中迁移指导其他教师的能力，从而在返回教学教研岗位后，能作为外语学科骨干和领军人才起到示范引领整个教研组发展，甚至辐射该地区更多乡村教师的作用，从而带动本地外语教育的整体发展。
逐步建构专家引领下的县级教师培训体系，整合外语教育资源，在高校专家和一线名师、教研员的引领下，培养出一批能够深入基层、陪伴在乡村英语教师身边的县域“种子”专家， 并通过持续、互动、常态的陪伴式指导，真正服务于乡村教师的专业发展，有效带动学校校本教研和教师自主研修。
4.线上线下结合，形成常态机制
教师培训应遵循“以终为始”的反向思维方式，以“任务驱动”“成果导向”为研修活动的设计原则。为解决常见的“项目结束、研修终止”的师训资源流失的现象，乡村外语教师培训应整合各方面资源，建立教育行政部门、高等院校、地方教科研机构和乡村学校多方积极参与，线上线下相融合的常态化教师培训研修体系，为乡村外语教师的专业成长持续助力。笔者建议采取的具体措施如下：
（1）采用创新融合培训模式，即通过线上、线下及校本研修的有机融合，把线上学习从集中培训后的“训后补充”延展到“训前预习、训中支持、训后延伸”，将不同地区、不同学校的教师串联起来，帮助教师基于真实的教学情境开展研修，实现“思中学、学中研、研中用”。通过双师教学、远程协同教研等陪伴式培训方式，利用信息化平台开展常态化跟踪指导，促进教学转化，使培训从“短期”走向“常态”，从“有时限指导”走向“不限时交流”，从而起到有效延长培训项目生命周期的作用。
（2）通过同步在线培训，引导乡村外语教师结合學校日常教学，完成规定课时的同步在线培训任务。各项培训任务与教学实践紧密结合，既能帮助教师提升对教学理论与教学案例的理解，又可增进教师与专家、教师与教师之间的交流，促使教学行为的及时跟进和培训成果的迅速转化，有效促进校本研修的日常开展。
（3）通过异步在线培训，教师可自主选学课程资源、观摩精品录课、提交教研问题、发表反思汇报、开展小课题研究等，结合问题获得相应的专业指导和支持，并在训后持续共建、共享教学研修资源库，构建自主、实用、系统的研修体系。
（4）持续开展送教下乡等活动，推动送教团队深入学校教研组和外语课堂开展研课、磨课，指导教师学习课堂观察方法、梳理课堂教学问题、互动解答教学疑惑、示范引领教学方向，从而提升乡村外语教师的课堂教学水平和校本研修能力，形成本土化教研资源包，支持教师培训和校本研修的切实落地。
5.学术科研引领，推动成果转化
笔者建议通过学术科研课题吸引专家下沉到基层乡村学校，带动乡村外语教师的专业成长。教师发展离不开专家的理论指导和帮助，但由于交通不便、经费缺乏等原因，专家能够持续深入一线乡村学校的机会还是非常有限的，这也在一定程度上造成了学术科研和乡村外语教学实际需要的脱节。
鉴于此，各级学术科研课题的主管单位应该重点设置一批研究乡村外语教师专业成长和乡村外语教育教学提升的课题，从学术角度关注乡村外语教学。这样就可以吸引外语领域的专家真正下沉到乡村外语教学的各个环节，让乡村教师有机会与外语教育专家进行长期稳定的交流互动。这样既有助于外语专家产出更有实际指导意义的学术成果，推动科研成果的有效转化，也有助于提升乡村外语教师的科研水平和教学能力。
6.利用教育技术，创新教学模式
目前仍有相当一部分乡村教师自身的外语能力存在短板，教学模式陈旧、缺乏活力。但教师可以通过信息技术、人工智能技术、点读技术等辅助手段，创新应用现代教育技术辅助下的外语教学模式，从以往传统的讲授式教学中跳脱出来，成为外语课堂教学的组织者，提升整体教学效果。
针对乡村中小学所面临的师资与教学资源不足的问题，教师培训可以引入“互联网+教育”的模式创新，引导乡村外语教师积极使用线上教学资源，与城镇学校共建共享优质课程资源，提高课堂效率和教学质量。
充分利用信息技术等手段，创新外语教师培训和外语教学模式，这既有助于解决乡村地区师资不足、资源短缺的现实问题，又能够推动教师专业成长和课程体系的创新，为广大乡村学校中小学生提供高质量的外语教学服务，推动基础外语教育均衡化发展。
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李国辉，外语教学与研究出版社基础教育研究发展中心总监。
