| 标题 | 我国地方教师进修学校的困境与对策 |
| 范文 | 李发 县（区）级教师进修学校（以下简称进修校）在我国目前中小学教师继续教育尤其是农村教师培训中发挥着核心作用，对中小学教师专业化发展具有重要的基础作用。客观冷静地分析进修校的困境是促其适应形势更好发挥效能的前提。 县（区）级教师进修学校的光荣使命 进修校在建国之初为了满足广大小学教师提高学历层次和专业水平的需要应运而生，它由于满足了基础教育对师资质量的需求而焕发出强大的生命力。“文革”期间，这一新生事物受到了重大打击。1980年教育部印发《关于师范教育的几个问题的请示报告》的通知（教高一字077号）中指出：“各级教师进修院校是培训中小学在职教师和学校行政管理干部的基地，是我国师范教育体系中的有机组成部分。”“县级教师进修学校相当于中等师范学校，应该分别享有同等的地位和待遇。” 20世纪90年代，中小学教师学历逐渐达标，教师培训开始从学历补偿为主的培训转为能力提升为主的非学历培训。教师继续教育工作着重承担促进中小学教育观念转变，提高教育教学能力、推进素质教育的职责，同时更注重中小学教师的专业化发展。进修校面临更复杂的任务，更大范围的培训对象，培训内容、方式、方法的要求更高。面对新的挑战，进修校必须要转型，转变职能。 多数县（区）级教师进修学校面临的困境 但是，在进修校转型过程中，由于各地学校主管机构重视程度、建设力度的不同，导致其发展出现极大分化。部分进修校与教研、科研、电教等部门整合，成立新的教师培训机构，基本解决了发展的困境。根据2011年统计，全国县级教师培训机构有2370个，已经整合的机构1000所左右，而其中发展较好的仅有700所左右。余下的多数县级教师培训机构普遍面临发展难题。 政府重视不够，经费保障不足 由于部分县（区）教育行政部门对进修校的地位和功能认识模糊，没有把进修校建设放在优先发展、适度超前的战略位置上；没有在教师教育的事业规划、经营投入、基础建设、技术装备和师资队伍建设等方面，按照先一步、高一筹、优一等的需要，切实给予优先考虑，重点予以保证，导致统筹无力，经费不足，运转困难。 硬件建设滞后，办学条件薄弱 目前，中小学普遍建立了多媒体教室或多功能教室、微机室、语音室等，而多数进修校的信息技术教育设备远远滞后于中小学校。部分进修校缺少合格的教师培训场所，缺少多媒体教室、计算机教室、活动室、图书室等。教师培训主要靠借用城区部分学校教室，培训地点不确定，给教师培训期间的食宿带来了诸多不便，加重了教师的经济负担，同时对培训质量的进一步提高形成了较大程度的制约。 软件建设乏力，师资素质偏低 教师培训队伍是教师培训机构发展的核心要素。部分县级教师培训机构师资队伍仍存在三方面的突出问题。 教师队伍结构不合理。包括年龄、学历、职称、学科、知识结构及工勤服务人员、管理人员与一线教师结构比例等，都存在不合理，甚至比例严重失调。从年龄结构看，中老年教师偏多，40岁以下的教师偏少；从学历和职称结构看，本科学历、中级职称教师所占比例较高，研究生学历的教师很少，高级职务教师比例有待提高；从学科和知识结构来看，学科专任教师配备不足。有的进修校管理人员、后勤服务人员比例过大，专任教师人数比例偏小。 师资来源渠道单一。目前许多进修校的师资要么是从中小学调入，要么是从高校应届毕业生中录用。许多调入者未经过统一选聘、考核等程序，專业水平、理论素养和教学能力都无法保证，新毕业的大学生缺乏实践经验，“不接地气”的培训很难让参训教师满意。 专业素质总体不高。不论是机构的专职教师还是来自一线和教研机构的教师都缺乏系统的专业培训。不熟悉中小学、幼儿园教学实际，对中小学、幼儿园教学有直接指导作用的学科培训很少，管理指导实操性不强。 机构职能重叠，培训资源浪费 县域内职能接近的机构交叉培训现象较多，如教师进修校、教研室、教科所（室）、电教馆（科）等，它们基本上都是服务于中小学教师专业水平提升的，却多年来一直分设，各自开展听课、评课、聘请专家讲座、教科研成果评比、课题申报等活动。有些县域教师培训机构即使合并了，却没有实质性地整合资源，造成重复培训，浪费有限的师资，在一定程度上干扰了基层学校和教师的正常工作。 供需矛盾突出，培训效益不高 培训大多自上而下，不能准确把握一线教师的需求与意愿，形式基本是“我讲你听式”的专题讲座，辅导教师基本是单一色的培训机构自己的师资，地点基本是在培训机构内，或把参训者集中在所在乡镇的某一所学校内，还没有形成县、乡、校的培训网络。培训内容统一，形式单一，培训者面孔经年不变，培训效益微乎其微。 在教育现代化的征程中，需要政府和教育主管部门科学整合县（区）级教研机构，促进“小实体、多功能、大服务”的进修校充分发挥当地教研、科研和培训中心的作用，为教育提档升级做出应有贡献。 |
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