| 标题 | 重温与澄清：反思的内涵及其与教师发展的关系 |
| 范文 | 【摘 要】培养教师反思能力是教师教育领域中的重要议题，但却存在着对反思内涵、反思在教师发展中所起到的作用认识模糊的现象。通过对杜威、肖恩相关研究的梳理、分析发现，反思是仔细地验证，通过持续的表达与不断的评价，统整不同的思想，从而生成新的见解的过程。教师进行反思的价值不在于寻求所谓的正确答案，而在于将自己的信念和行为依据进行严谨的论证。通过反思，可以唤醒教师的生命自觉，可以全面感知教学情境，可以全面理解教育教学实践，以此获得发展。 【关键词】 教师教育 教师反思 教师发展 反思是教师教育领域中的重要议题。培养教师反思能力已经成为世界各国在促进教师发展上的共识做法。然而，实践中却存在着“一方面强调反思在教师发展中的重要价值，另一方面却对反思的内涵、反思在教师发展中的作用含混不清、莫衷一是的现象”[1]。而且，这种“对反思的内涵与价值理解的模糊性，使得多数时候，反思仅仅是一个口号，不但显得无足轻重，甚至成为教师发展的障碍”[2]。针对此局面，澄清反思的内涵与价值就显得非常有必要。 对反思进行系统的论述者首推杜威与肖恩，两人的相关研究为后续对教师反思的探索奠定了坚实的基础。因此，寻本溯源重温杜威與肖恩的相关研究，对于我们澄清反思的内涵及其与教师发展之间的关系是非常有帮助的。 一、反思的内涵 归纳与梳理杜威与肖恩的研究，可以将反思的内涵界定为：实践者在情境中通过仔细的观察与推理，统整与情境相关的信息，将原本互相矛盾、混乱的各要素梳理得和谐一致，进而生成新的见解，并对新见解进行不断的表达、评价的过程。 对反思内涵的理解，一方面，要将杜威与肖恩的思想与当时美国的时代背景相结合。19世纪的美国需要“拓殖边疆，需要冒险开辟……所谓绝对、所谓标准和所谓权威，都须经受社会活动的鉴定和考验，否则不啻是束缚人们智慧发展的障碍物”[3]。到了20世纪中叶，经历战后发展的繁荣期，美国成为发达的工业国家，人们在对专业活动深深依赖的同时，专业人员在解决专业问题时却常常失效，这就需要人们不断地对实践情境中的各种要素进行梳理，做出严谨的决策。另一方面，对反思内涵的理解，要把握以下几个方面：反思是严谨的思维过程;反思是统整情境中不同要素的过程;反思是积极地不断进行验证的过程。 1.反思是严谨的认知过程 杜威认为反思是有目的、聚焦、有逻辑顺序的严谨的思考行为，区别于“天马行空”的思维方式。“一般意义上的思考与科学严谨的质疑，二者的区别就在于反思是基于缜密的逻辑思考实现的。”[4]118杜威将思考分为三种类型，一是“脑中一闪而过”的想法，就是以任何方式意识到某件事情;二是指那些我们无法直接看到、听到、闻到或尝到的事物;三是某些证据或见证所产生的信念。这种思维形式又可以分为两种类型，一是信念只需要些许理由，或者根本不需要理由，就会被接纳。二是信念的理由或根据得经过谨慎探索，也需要检视这些理由或根据是否能充分支持信念，只有这样的过程才能被称为反思。简言之，反思需要主动积极、锲而不舍及缜密考量任何信念或任何形式的知识，作为支持信念及其所达致结论的依据，其目的是为了获取知识，或是获取关于事实或真理的信念。 与杜威所提出的反思是以获取知识或行为背后的信念为目的的观点相一致，肖恩提出为解决专业知识的信心危机而需要与情境进行反思性对话。与情境所进行的反思性对话是由严谨的步骤构成的—“初始的想法、理性的感知、新的想法、推理论证和检验”[4]180-181。换言之，反思作为认知过程，针对的是复杂与两难的问题情境，这是“解决困惑的需求，在整个反思过程中扮演着稳定和指引的角色”[4]195，个体已有的知识和理解不足以对其进行解释，需要通过反思，对经验进行仔细和深思熟虑的检验。反思的结果，可能是对假设解释的进一步发展，同时需要今后的体验加以检验。科尔伯（Kolb）在著作中很鲜明地提出，通过反思，将体验抽象化为概念和接下来的假设，并通过积极的实验和未来的体验加以检验[5]。 2.反思是统整情境中不同要素的过程 反思的核心在于统整情境中的不同要素，对情境中不同要素进行选择就是反思的最佳写照。作为一个认知过程，反思主要是对模棱两可的情境进行理解和阐释，“（反思）是将一种不确定、混乱、冲突、晦涩的情境转化成为明晰的、连贯一致的、和谐的情境的过程”[4]197-198，“将一个不确定的情境进行转化，梳理情境中复杂的关系，将各种要素转化成和谐一致的统一体”[6]84。 肖恩也持有相同的观点：“在实践中，问题并不会自然而然地自行出现在我们面前。实践者必须在充满迷惑性、杂乱无章、不确定的情境之中，梳理各种‘材料。为了将问题显性化，实践者必须实实在在地做一项工作，就是去熟悉和感知自己原本并不熟悉的情境。”[7]10“在行动中进行反思的过程，处于‘艺术的核心，实践者通过与实践的对话来应对不确定、模糊、价值冲突和独特的情境。”[7]50 反思过程是发生在情境之中的，如何理解“情境”是至关重要的。杜威认为，“‘情境指涉的并非是单一的对象或事件，也并非是一组对象或事件，因为我们在形成关于对象或事件的判断时，并不是孤立的，而是与所处的整个时空环境相联系的，这就是所谓的‘情境”[6]108。杜威所说的情境，是实践者对情境中的体验要具有整体性，而非对其中某一要素的割裂的体验。“（对情境的体验）并非是零散的，各个要素之间是密切联系的，各个要素受到情境结构的制约，在情境之中，不同的要素在各自的位置上发挥着自己的功能，在整体中扮演着不同的角色。”[8] 3.反思是积极地不断进行验证的过程 “反思代表着，在更进一步探索之前先不做出判断……是学会不妄下结论的态度，以及精通各种寻找新资讯的方法，以证实或驳斥先前出现的联想……反思或者是证实了先前想法，或者是彰显出先前想法的荒诞和不当。”[4]200简言之，这是一个积极地不断进行验证的过程。这个过程，可以通过外显表象模 式①（overt modes of representation）实现。教师可以将自己关于体验的感受、自己行为背后的信念用文字的形式呈现出来。一方面，这种表象模式不仅可以使自己的想法更加严谨，更可以使自己不断地对想法进行回观和检验。“持续不断地进行反思，就是对经历的体验进行不断的检验，不断地建构、联结知识，以形成一系列连贯的思想。” [9] 教师在不断地对自己的体验进行检验的过程中，是需要有积极的态度参与其中的。“反思需要教师在心里反复地思索，意味着要找寻更多能够产生联想的证据与新论据……反思总是麻烦的，因为必须克服仅仅根据表面价值就接受联想的惰性，需要愿意忍受心理上的不安和意志上的混乱……要始终保持怀疑的状态，并继续系统性和持续性的探索”[4]206-207，所以，积极性是反思的基本要素。 二、反思与教师发展的关系 面对教育改革已成为常态的社会现实，教师发展的必要性与迫切性可想而知。接下来，我们探讨反思与教师发展的关系和反思在教师发展中的功能。 1.唤醒教师的生命自觉 唤醒教师的生命自觉就是使教师的生命活动本身变成自己意志和自己意识的对象。近几十年来，教师发展项目大多是一种由上而下，以外来政策与计划的方式推行的。在这些项目中，教师被告知改变的主题和方式，教师只能被动地接受和执行来自于外部的计划，教师在这样的改变过程中通常是痛苦和无助的。众所周知，教师的发展应该始于自我的需求。教师通过反思，梳理出情境中各要素之间的矛盾所在，在将情境转化成清晰、和谐一致的过程中发现问题，确定自己的发展方向。“问题决定了思考的目的，而目的则控制了思考的过程。”[10]换言之，教师发展的核心是来自教师本身的觉察，接收和统整所处情境的时空条件与脉络，并作出适当的判断。教师通过反思所发生的改变，来自于教师参与教与学的实践过程，是来自于教师自我内部的。 “行动中反思是行动和思考互补的，两者彼此提供对方内容，而且也相互设下彼此的界限，实践者与情境的对话中，实践者的思考和行动不断地交织结合”[11]，反思对话的过程充分体现了教师在实践过程中的主体性，唤醒了教师的生命自觉。 2.增强教师对教学情境的整体感知 反思过程涉及对情境中各个要素的感知，需要教师接纳统整情境所传递的各种信息。在这个意义上，不进行反思活动的教师只会埋头于教学实践，缺乏从整体上对教学实践情境中各个要素的把握，因此也无法敏锐地感知到情境中所隐含的信息。换言之，不进行反思的教师无法意识到教育教学情境中存在的矛盾、不一致或将要出现的问题，更不可能将这些因素进行梳理、引导并转化，因此也就不会在教育教学中总结经验得失，生成自己的教学实践智慧，指导自己的实践。“从整体上不断地观察情境并对各种要素之间的关系进行推理，使得各要素之间协调一致，不至于出现与整体态势相悖的情况……面对困难时需要做什么，怎样科学地选择视角，确定策略。”[12] 反思可以使教师知觉自己在师范教育期间的所学只是为日后成长为优秀教师奠定了基础，还有许多需要不断努力学习的东西。通过反思，教师可以感受到“教然后知不足”，进而引发其进一步的学习、研修的行动。基于此，反思虽未必是教师成功发展的充分条件，但至少是教师成功发展的必要条件。 3.帮助教师全面理解教育教學实践 在理论研究与实践中，存在将杜威和肖恩对反思的论述窄化理解为“教学反思”的现象。显然，反思不能只是纯粹的理性活动，而必须要有情绪、直觉的参与，这是反思活动的基础。而且，反思也并非仅是自我的沉思，更包含着对情境中各种要素的敏感性。教师“在反思过程中并不是单向地由内而外地感知周围的人和物，还通过感觉感知环境，环境本身会发出信息，引导我们对其留意”[13]。杜威在论述反思时，提到了要对信念等进行验证，而且要秉持积极的、执着的心态去验证。肖恩也论及了惊奇之类的情绪在反思中的作用。 教育活动具有伦理的性质，反思就不能只停留在理性层面。肖恩指出，“种种专业领域中的丑闻来自于专业人员未能维持较高于一般人的伦理水准”[7]131-132，“专门学校未能成功教育有效实践与伦理实践的基本原理”[14]49，应“在标准课程中加入专业伦理或专业人员关系的课程”[14]26。肖恩还指出，“专业问题的解决并不是技术理性式的知识或技术应用，专业人员常常卷入价值、目标、目的和利益的冲突之中，有些两难只有透过道德及政治选择才能解决”[7]11。 显然，教师学习教学的过程，不仅在于知识与技能的发展，还在于思维方式、行动方式和生活方式的改变[15]。换言之，反思不仅可以使教师在教学行动之前深思熟虑，有意识地、慎重地考虑如何运用教育理论，在不同教学法之间采取适切的选择，还可以使教师重建经验以确认新的行动方向，在意义的建构中，通过反思来全面把握教学。 参考文献 [1] COLLIN S， KARSENTI T， KOMIS V. 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