| 标题 | 职业院校教师实践能力提升的困境及对策 |
| 范文 | 成传雄 【摘要】高等职业教育作为高等教育的重要组成部分，在我国产业结构的调整中发挥着重要作用。具备较强的实践能力是对职业院校教师的特殊要求。但目前职业院校由于存在用人机制僵化、教师在职培训实践性不足、下企业困难重重等问题，阻碍了教师实践能力的提升。要切实改变这一现状，就应该改革学校用人思维，通过与企业开展横向合作，引入项目实训，同时完善教师职称评价体系以及高职院校人才培养水平评估体系。 【关键词】职业院校；实践能力；提升；困境；对策 【中图分类号】G715 【文献标识码】A 【文章编号】1001—8794（2014）11—0092—03 联合国教科文组织于2011发布的新版《国际教育标准分类》将教育分为9个层级。其中，对于第5级课程是这样规定的：“第5级课程，又叫短线高等教育，通常是为了给参加者提供专业知识、技艺和能力。通常，这些课程是基于实用和特定职业，培训学生进人劳务市场。”5级的课程有很多提法，如“（higher）technical education（（高级）技术教育）”、“community college education（社区大学教育）”、“technician or advanced/higher vocational train-ing（技师或高级职业培训）”、“associate degree（副学位）”或法语“bac+2（两年制学士）”。从“标准分类”可以看出，第5级课程就是我国的高等职业教育，它的发展是世界教育的总趋势，而不是一个国家的现象。标准分类的颁布，使高等职业教育得到了权威性的确认。但我国高等职业教育的存在历史并不长，大部分公立高职学院基本都是由中等职业学校升格而成。相对而言，高职教育的“高”最主要体现在实践能力的层次上。职业教育是适应时代发展需求、以培养新型应用型人才为目的的教育类型。职业教育培养具备较强的实践动手能力、能够快速适应一线生产、管理、服务需要的应用型人才，这一培养目标不仅是对学生能力的期许，更是每一位职教教师应具备的基本素质。 一、实践性是对职业院校教师能力的特殊要求 职业教育，从教学目的上来看，是培养应用实践型人才；从教学过程来看，注重“工学结合”；从教学环境来看，注重“教、学、做”一体化、“校企合作”。所有这些教学环节的要求，对教师的能力都提出了特殊的挑战。要培养应用型人才，教师首先要是应用型的专家；要做到“工学结合”，教师既要有很强的理论知识，还需要具备将这些知识运用到实践的能力；要开展“校企合作”，教师就需要深入一线生产企业，能够充当企业的技术顾问，解决生产环节中的实际问题。因此，实践性是职业院校教师能力的一个特殊属性。 职业院校教师实践能力的具体内涵是什么？首先，从培养目标上来看，高职教育虽然培养的也是一线应用型人才，但绝对不是“产业工人”，而是高级技术型人才，工作内容不再局限于简单重复的生产性工作，有时还需要借助一些设备或者仪器，从事带有一定技术含量、有一定难度的工作。其次，高职院校的“高”还体现在具备一定的创新能力。在工作过程中，能够进行归纳总结，摸索相应的规律，从而优化工作流程、创新技术方法。综上所述，高职院校教师的实践能力体现在两个方面：一是要具有很强的社会适应性。职业教育培养的学生需要以社会需求为导向，那么作为职教教师，更应该具有很强的社会适应性，要具备解决实际问题的能力，这一点与传统高校的研究型学者应该有本质的不同。二是要掌握本行业的技术动向，掌握先进技术与理念，及时向学生传递最新技术与行业动态，做一个技术领域的专家。同时，具备通过先进技术指导工作实践、优化工作程序与过程的能力。即不仅知道怎么做，还需要知道怎么做得更好。 二、职业院校教师实践能力提升的困境 实践性是职业教育的最重要特点，但就如何提升高职教育的实践性，尤其是如何提升教师实践能力方面，还存在许多障碍。主要表现在： 1.教师的准入没有体现职业教育的特点 学历与科研仍然是高职院校招聘教师的重点考虑因素。很多学校的招聘条件动辄“博士以上学位，副教授以上职称”，对于一线企业工作经历要求相对较少。博士毕业生作为高级研究型人才，与职业教育所强调的“应用型”基本上没有交集。一味追求高学历而不强调教师的实践能力，有悖于职业教育的精神。 同时，由于公立学校人事制度相对僵化，公立学校的招聘需要层层审批，教师的流动性不强，真正实践性人才很难进入学校工作。除此之外，人才的引进还受到其他外在因素的影响。比如经验丰富的企业人才年龄往往偏大，不符合人才引进政策，甚至由于这些专业人士长期游离于体制之外，导致档案不全，都有可能被人事部门拒之门外。 2.在职培训实践性不强 不可否认，目前在职教师的培训机会不少，但是否对于提升教师的实践能力有很大帮助呢？目前的在职学习主要有两种形式：一是参观访问。这类学习通过几天、至多一个星期的访问交流，最终也只能做到相互交换意见、了解基本情况。对于“怎么做”、“如何做”，以及遇到问题“怎么办”等实际问题，触及不深，效果不会很明显。二是参加各种研讨会。目前存在一种普遍现象，很多研讨会为了提升所谓的“层次”，一般都会邀请本领域的学者或政府官员作为主讲嘉宾，他们或长期从事职教研究，抑或负责相关政策的制定，但明显理论大于实践。实际从事一线生产的高级技术人员却因“分量不够”很少能参与进去。同时，在形式上与学术性研讨会基本无二，大多是“聆听报告，小组讨论”的模式，很难提升与会者的参与度。 3.教师下企业效果不甚明显 下企业实践不仅是学生提高学习技能的途径，也是教师提升自身实践能力的有效方法。但在操作层面上却存在很多现实问题。如：教师下企业毕竟是短期行为，有些企业觉得会对自身正常的生产经营产生影响，如何规避这些影响？教师下企业能否进入企业的核心业务，参与企业的主要技术工作，从而将最前沿的理念带入课堂？公立学校教师下企业期间教师的待遇该如何计算？这些问题不解决，教师下企业锻炼的实际效果也会大打折扣。 三、提升职业院校教师实践能力的对策 1.通过项目合作推进教师下企业实践 在下企业实践的过程中，教师是否能真正快速地融入到生产经营过程之中，为企业所用，这是企业普遍存在的顾虑。教师虽然具有较高的专业知识水平，但每一个企业都具有自己的特点，在操作规范与流程上存在差异。所以，这些不确定性为教师快速地融入企业的经营管理带来了巨大挑战。 与其考虑如何让教师融入企业的生产经营活动，不如换个角度，让企业参与到教师的研发实践过程中去，也许之前的顾虑就不复存在了。教师通过自己的智力优势，申请到一些实践研究的项目，利用企业的设备与场地以及人力资源，共同开发合作完成相应的项目。这种合作模式，对教师和企业都有极大的帮助。企业不再担心教师的实践活动会干预其正常的经营，影响生产；相反，项目的成果还可以优化生产经营的过程、提高生产效率；同时，教师能够利用企业的资源。主导核心技术的开发与利用，实现深度校企合作，对于提高自身的实践能力大有帮助。 2.在人才培养上坚持“多元化、流动性”原则 “多元化”是指教师的输入要多渠道，多从一线企业引入人才。怎么用、如何用好这些人才，是职业院校面临的一个重要问题。人才的身份问题，对于公立学校来讲，意味着待遇与地位。企业专业技术人员的收入相对教师来讲，要高出一大截。在现有体制下，既然引入企业专业技术人才存在种种困难，不如通过建立“校企人才合作机制”，树立“为我所用”，而不是“为我所有”的人才观，为高技能型人才的流进流出提供便利。比如可以短期聘请企业人才来校讲学，或者邀请企业技术人员就其从事的具体业务开展项目教学等。企业人才的“流进流出”带动学校固有师资的流动。比如，对于新进青年教师，可以采用顶岗挂职模式。学校派遣青年教师到企业担任具体的职务，独立履行相应的任务。同时，加大校办企业的创设力度。教师在完成既定工作量时，开展创业实践、行业咨询等业务。教师既在课堂上传授知识，又在校办企业中指导学生的具体经营活动。这种双重身份，丰富了自身的实践经验，同时也有助于提升教学的实践水平。 3.出台更具针对性的职业院校教师职称评价制度 目前，各地对于职业院校教师的职称评聘，虽然在实践经历或能力上都有规定，但可操作性有待进一步完善。如《广东省高等职业技术学校教授资格条件（试行）》与《广东省高等职业技术学校副教授资格条件（试行）》中对于教授与副教授在实践能力方面的要求表述基本一样，只是在技能操作上，教授的任职资格要求“达到技师水平”，而副教授要求“达到高级工水平”。这一规定，在实际衡量过程中是存在困难的，如具体达到什么水平，是由教师自己评价呢，还是由行业企业来评价，抑或是由职称评定部门来认定？是否要求教师考取相应的职业资格证书？由于规定的可操作性不强，可能会在职称评聘的过程中带来一定的困惑和随意性。 所以，需要从制度设计层面上，对职业院校教师的评价制度与普通高等学校进行区别，将实践成果作为职称晋升的重要依据，同时相应地降低理论科研成果的要求。制定切实可行的政策，将实践成果的要求具体化。比如将社会实践、一线工作的时间做一个量化规定；除此之外，对于实践成果所包含的内容可以更加明确，如与企业合作开发的项目书、申请的专利成果、编写的校本教材并被其他学校使用的情况等。只有将实践成绩的规定具体化，才能促使职业院校教师努力提升相应的能力与素质，从而提升职业教育的水平。 当然，职业院校还有一批从事理论研究的教师，这可借鉴台湾技职教师在评聘教师职务时，既可以按学术成就，也可以按专业技术工作成绩来申报，更加完善职业院校教师的评聘体系。 4.在顶层设计层面完善职业院校用人标准 职业院校在用人标准上之所以追求“高、大、上”，很重要的一点是围绕《高职高专院校人才培养工作水平评估指标体系》这个大指挥棒在转。评估指标体系虽然强调了高职院校的办学应注重产学研相结合。但在师资队伍建设结构中过于注重教师的高学历与高职称。其中规定：青年教师中研究生学历或硕士及以上学位比例达到35%；高级职称（不含高级讲师）比例达30%以上。这一比例本来就很高了，但各学校为了在水平评估中取得好成绩，一味追求高学历与高职称，往往还会高出上述比例的规定。从这一个侧面就可以反映出评估指标体系对学校用人思维的巨大影响。相反的是，对于具有实践能力的教师的规定却比较模糊，没有具体的数据。与之相关的规定来自于兼职教师数，要求占专业课与实践指导教师合计数之比达20%以上，而兼职教师来自于校外。对于本校固有师资的培养，实践教师应该达到什么样的比例、具备怎么样的水平，没有明确。 所以，在评估指标体系建设中，应该明确弱化高学历高职称教师在师资队伍中的比重，强化教师的实践经验与能力，培养建立有明显职业特点的师资队伍。比如要求学校中一线企业工作达到一定年限的专职教师占到一定的比例，学校为当地经济建设服务的情况，学校培育的自主创业案例等等，以此来评价学校办学水平的高低。通过顶层设计，推动学校用人机制的转变，这是提升教师实践能力的根本途径。 四、结束语 职业教育的蓬勃发展是市场对人才选择的结果，大量技能型人才的缺失证明了职业教育大有可为。职业教育不是高等教育的低层次。按照多元智能理论，只是个体在各智力因素发展差异的不同选择。作为教师要增强从事职业教育的自豪感与使命感。提高教师实践能力，是职业教育发展的根本需要。职业院校的教师应该从思想上予以重视，并积极行动起来，作为学校和教育主管部门，也应该在制度设计、人才引进、工作环境等方面提供支持。同时，通过深入企业，开展横向与纵向的项目合作，促进教师主动服务于企业需要，这些措施都有利于教师提升自身的实践能力。 【参考文献】 [1]联合国教科文组织统计研究所.国际教育标准分类法：ISCED2011. [2]姜平，李瑜芳，程绍仁.台湾技职院校教师实践能力培育及其借鉴[J].重庆科技学院学报：社会科学版，2011，（14）：191—193. （编辑/徐枫） |
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