| 标题 | 同课异构教学为校本教研注入活力 |
| 范文 | 查春琴 [摘 要] 随着新一轮课程改革的全面推进，“同课异构”不仅贴近教师教学实际，有利于构筑校本研究模式，深化和拓展教研活动，而且在资源共享的同时，关注人与人之间思想的融合，倾向于一种力量的感召，从而能引领教师快速成长，为校本教育注入新的活力。 [关键词] 同课异构；校本教育；专业化成长；教学反思 [中图分类号] G420 [文献标识码] A [文章编号] 1672-1128（2009）04-0070-04 同课异构，即同一节的内容，由不同教师根据自己的实际情况和理解，在集体备课的基础上进行的课堂教学活动。由于教师不同，上课的结构、风格，采取的教学方法和策略也不同。听课教师通过对比，结合教学效果，找出每堂课的优点和不足，然后反思自己的课或在反思基础上进行第二次备课。 同课异构教学研讨为教师们提供了一个面对面交流互动的平台，深受教师的赞誉。在这个平台上，教师们共同探讨教学中的热点、难点问题，探讨教学的艺术，交流彼此的经验，共享成功的喜悦。多维的角度，迥异的风格，不同的策略在交流中碰撞、升华，这种多层面、全方位的合作、探讨，能整体提升教师的教学教研水平，提高教学质量，为校本教研注入活力。 一、同课异构是新课程改革纵深发展的需要 随着新课程改革的不断推进，我们在课堂教学中取得一定成绩的同时，也遇到一些困惑。新课程关注的是一种教学理念，一种育人思想。很多语文教师为了快速适应新课程改革的要求，纷纷仿效他人的教学方案、课堂设计、课件制作；盲目跟从他人的教学特色、教学方法和教学过程；随意堆砌他人的教学心得、反思经验、成长履历。学习他人本无可厚非，但这种带有盲目性的学习在学到他人皮毛的同时也抛弃了自我，失去了个性，丢到了特色。教学分析与教学研究是教师专业化成长与发展的重要途径，也是教师深入课堂、剖析教学、改进方法、提高技能、提升质量的重要手段，但事实上，教师依旧没有摆脱孤军奋战、单打独斗的个体成长模式，课堂分析往往局限于由点到点而不是由点到面（或点面结合）的整体性、统筹性、全局性研究，教师团队力量还没有形成合力。 新课程的核心理念是“以人为本”，其真正的内涵不仅仅是“以生为本”，而且也彰显着“以师为本”。所谓“以人为本”，就是充分尊重个性特征，充分培育个性风采，充分打造个性课堂。在目前一些校本教研模式的建构中，也同样出现了一些隐性的“标准”，教师教学在不断“趋同”的同时，逐步走向庸俗化、呆板化、模式化。无疑，这与新课程改革的纵深发展是背道而驰的。 而同课异构是通过不同教师对同一主题或同一课例的建构与实践，探讨教学的差异性，分析教学的因果性、可塑性与实效性，并及时进行诊断与修正、回溯与提升的一种教学活动，其实质是发扬个性，发展共性。新课程理念认为：教师是有着独立价值、尊严和独特个性的人，不再只是教育教学活动或思想的执行者，而应该以一种主人翁的方式来应对教育教学活动。一味地强调把“蛋糕”做大，规模经营，在教学上实行“大一统”，一样的教学案例，一样的课堂讲授，一样的练习和评讲，一样的测试与评价的模式使教师毫无个性可言。学校办学要有特色，教师成长更应有个性。为了教师的专业发展，请多给他们一点施展个性的时间和空间。“让每个学生的梦想、激情、个性都得以张扬；让每个教师都有自由发展的空间；让每个生命都感受到做人的尊严；让每个教师都能实现自我发展的价值。”这是新课程理念的真正的生命内涵，也是新课程改革纵深发展的必然要求。 二、同课异构是校本教研深度发展的需要 在校本教研活动中，我们所追求的并不只是研究的成果，成果只是一个副产品，我们所要追寻的是研究过程，以及在这个过程中教师在其专业上的发展。这才是我们校本教研真正的目标。同课异构的真正意义就在于关注教师成长的过程，关注的是校本研究的质量和它的可持续发展。同课异构作为一种校本教研模式具有不可替代的作用。 1.优化了教研方式，激发了教师集体备课的热情 以往的教师集体备课，我们强调大家同备一课或一个单元，但是由一人主讲，大家课后分析研讨。每学期开始，教师们便忙着听课与评课，然而，匆匆忙忙听了课，留下印象的却不多，能够提供借鉴和帮助的更是有限。组织大家评课研讨，有的教师因为听的课既不是同一学科又不是同一年级，因此无话可说；而同组的教师听了课，因为不是主讲教师，研究的程度不够，涉及到需要改进的地方，大多触及不到深处，也都只说些不痛不痒的面子上过得去的话。而长时间大面积的分散听课，造成了教师审美疲劳，研究的新鲜劲被消解。由于这样的集体备课事先确定了主讲教师，这样就无形中区分出了主要和次要的关系，形成了主动备课和被动备课，主讲教师和被动听课教师之分。久而久之，使得一部分教师丧失了主动意识，客观上助长了依赖性。 而同课异构能触发全体教师共同参与同一课题的教学与研究，大家既是研究者，也是被研究者。这样，教师们一改以前的备课态度，认为上一堂好课跟自己有直接的关系，于是努力备课，积极思索，竭力找出与其他教师上课时的不同点来突出自己教学的特点和风格。在集体备课的过程中，主动意识增强了，备课的热情大大得到了激发。这样的集体备课，才真正做到了集体研究，集思广益，这样的研究教学，也有助于教师上好课，从而提高教学质量。 2.有助于深入研究教学，体验教学全过程 有效的教学要求教师备课做到“备学生、备教材、备学法、备教法”。因此，有人把备课称之为“课前的计划书，课上的备忘录，课后的反思簿”。教师要想成为课堂教学积极主动的决策者，并形成独特的教学风格，极其有必要理解对教学有帮助的知识基础，其中包括教学策略、学生成长、学习动机等方面的知识。教学研究很重要的是让教师体验备课、上课、听课、评课的全过程，尤其是对年轻的教师，要让他们知道什么是真正的备课和教学研究。因此，作为一个教师，要尽可能全面地研究教材，深刻地熟悉教材，并且注意知识前后的联系，而不是孤立的备课、研究，要灵活而富有创造性的运用教材。不仅要从客观上对学生、对教材、对课堂进行整体观察，而且要研究每一节课。比如，怎样导入，怎样激发学生的学习兴趣，怎样抠词析句、披文入情进入实际学习，如何品味和细琢学生内心的思想情感，怎样抓住重点和突破难点，怎样确定一节课的明确目标，等等。通过进行同课异构教学研究，教师们能够更加客观全面地认识自己，了解别人，互相学习，互相借鉴，不分高低，取长补短，形成了一种新的研究氛围，创设了良性循环的教学研究环境和条件，而我们的教学指导也更有针对性，教师 教学的创造性也得到大大的激发。 三、同课异构是教师专业化成长发展的需要 教师专业化成长是现代教育改革与发展的客观要求，也是教师自我生存与发展的内在要求。其真正意义上的教师发展源自教师自身的课堂教学经验及其对于经验的不断总结、反思。反思是教师发展最具积极性的因素。这种反思是一种批判性反思，即吸收他人的经验丰富自己的教学特色，铸造自己的个性品牌，其最终归宿是在“海纳百川，有容乃大”的过程中实现“百家争鸣”、“百花齐放”！ 1.加强了教学反思，使教师找到了努力的方向 一堂好课的教学，取决于教师的功底，教师的积淀和智慧，需要教师在教育理念、学科知识、教学手段和具体的课堂细节等方面做大量的充分的思考和准备，预设和生成的各种情况都要进行考虑。虽然同课异构讲的是同一节课，但每个人讲的风格、方法等又不一样。教师要把琢磨和推敲当成每一天的工作习惯，这样就形成了良好的反思状态。 过去的研究教学，大多数是行政领导听课，教师讲课，有时我们还会听推门课，似乎用这种方式才能推动教师认真研究教学。但从实际情况来看，讲课教师在没有充分准备的情况下，很难做得好，而课后对讲课教师进行的教学评点，也使人感到被听课就相当于被检查，教师在心理上就处于被动接受状态。再加上匆忙应对，教学状态和效果肯定不佳。那么，这样的评课又有多少益处呢？而同课异构却能使教师群体深入钻研教材，设计教学，充分备课，然后讲课，课后和大家一起评价讨论，找出需要完善的地方，其他教师根据自己的实际情况，再设计上课。这样，让教师从不同角度领略了不同的教学风格，从内心深处认识到自己的不足，并找到下一步努力的方向。这样的研究氛围，极大地鼓舞了教师教学研究的热情。每次课后，大家都急着反思，听取别人的意见、评价、研讨，为下一位教师讲好课再一次进行教学设计。这样的反思，是积极的反思，有益的反思，创造性的反思，使每位教师在实践中，有了更多向别人学习和全面审视自己教学的机会，使每位教师都成为了教学研究的主体，同时增进了同组教师间相互协作的感情，受到了教师由衷的欢迎。 2.让教师研讨走向实效 马克·范梅南指出：“学会了教学的所有技术但却仍然不适合做老师，这是有可能的。显然，教师的培训内涵要比传授知识和技巧深的多，甚至也比教授职业道德规范深的多。成为一名教师还包括那些不能被正式传授的东西：教育智慧的最具个性色彩的体现。”从目前国内整体的教师培训方式来看，偏重技术理性的“外铄式”教师培训模式占有很大比重，但由于这种培训忽视教师以往的信念、经验和成长背景，漠视教师的内在需要和个人知识在教师成长中的重要作用，因而限制了学习者的主体性发挥。而同课异构却能更好地架设起教师教育理念向教育实践转变的桥梁，通过教师之间更深层次的对话，促进作为隐性知识的教育智慧的显性化，达到教师的个性化成长与发展的目标。 同课异构就是让不同的教师面对相同的教材，根据自己的生活经历、知识背景、情感体验建构出不同意义的设计，赋予静态教材以生命活力，呈现出不同教学风格的课堂。在“异构—交流—实践—研讨—反思—创新”的螺旋式进程中，既有对课标理解的和谐共振，也有不同看法的碰撞。 四、同课异构是 教研团体专业化成长发展的需要 教研团队专业化成长是教师专业化成长的一个重要组成部分，也是校本教研绩效的核心要素。在过去的以教研组、备课组为单位的集体备课、集体互研的校本教研中，我们也产生了一些困惑：一是目标取向同一，说课、备课、评课往往拘泥于统一的标准模式，教案、作业、试卷也趋向同一，忽视了教师个体差异和特征优势，淡化了教学的丰富性和差异性；二是由于目标的同一性，导致很多教师放弃了自己的教学风格而努力学习他人的教学特色，但结果往往是水土不服，收效不大，或捡了芝麻，丢了西瓜。在这种“趋同”的教研团队中，脱颖而出的只是极少数人，很多教师只能作为一种陪衬。这种牺牲很多教师个性风格的教研方式无助于教研团队的成长与发展，反而是一种束缚。 同课异构的教研方式为教师的成长提供了一个很好的交流、学习、展示的平台。同课异构的教研方式正是基于帮助教师更深入地理解教材，改变教学方式，促进所有教师的发展而产生的。这种采用比较研究的校本教研方式能解决教师教学中的实际问题，打开教师的思路，真正体现同伴互助、共同发展的特点，是实在又有实效的教研方式。其最主要的优势在于以多维的角度、迥异的风格、不同的策略在交流中碰撞、升华，这种多层面、全方位的合作、探讨，整体提升了教师的教学教研水平，提升了教研团队的整体素质，也提高了教学质量。 五、对同课异构课的评价 1.看教师对教材的理解和解读是否准确到位 如果教不同的教学内容，似乎难以看出谁对教学内容的理解更为准确，但同一教学内容这一比较却很鲜明。我们发现，同一教学内容，教师对教材的解读并不完全一样，甚至差异较大：教学目标不同，教学重点不同，对课文的解释也不完全一样。这里边有对教材理解深浅程度的不同，有切入点的不同，有时还可能出现错误的理解。虽说对同一篇文章，仁者见仁，智者见智，但是对课文的基本解读应该有大致统一的标准，如果教师对课文的理解出现偏差，就会对学生误导。正如长治六中郭文校长所说，同课异构的“同”不应只是指同一教材的同一文本，也应是指教师对教材文本的解读应该是一致的，应忠实于文本；“异”不应只是简单指不同教师的不同教学方法，也应是指教师在“同”的前提下，结合学生认知规律，选取一定的角度构建教学过程。但无论选取哪个角度，采用何种方法，教学目的都应该是殊途同归的，就是引导学生运用一定的思维方法正确解读文本，最终达到训练思维、培养能力的目的。 教师对课文的理解也体现了教师对教材的把握能力，看教师是否领悟了编者的意图，是否把本节教材放在整本书整个单元中来理解和把握。所以我们在评价同课异构课的时候首先要“求同”，不是要求所有的教师对教材的理解完全一样，但至少要回归到课程标准的要求上来。 2.看教师的教学设计和方法是否科学合理 常言说，没有比较就没有鉴别。如果单看一节课，好像还很难判断这节课的设计是否合理巧妙，但几个人同上一个教学内容，这种比较就非常明显。通过比较，就可以看出有的教师整堂课环环相扣，设计巧妙，没有多余的环节和活动；有的教师教学随意性大，教学环节零碎而效率低；有的教师善于调动学生的积极性，让学生始终在适度紧张的状态下学习；有的教师则课堂沉闷，很难启发和调动学生的积极性，驾驭课堂的能力较差；有的教师运用多媒体课件恰到好处；有的则为使用而使用，目的性不够明确；有的教师在课堂上一提出问题就让学生讨论，没有给学生独立思考的时间；有的教师则首先注重培养学生自主学习的能力，在学生不能解决时再通过相互讨论来解决。实际上，教师对教学环节的设计反映了教师的教学理念和教学经验，即使同一教学设计，教师驾驭课堂的能力不同，教学效果也大相径庭。 3.看一堂课的效果是否扎实有效 对于同一教学内容，教师的课堂设计，可以各显神通，充分发挥自己的聪明才智，但最终我们看的还是教学效果。实际上，课堂教学效果本身就体现了教师对教材的理解把握能力和教学设计是否科学合理。 课堂教学的效果：一看学生对教材的掌握情况，特别是大部分学生甚至全体学生是否能很好地掌握这堂课的基本内容，是否落实了三维课程目标；二看课堂的容量和密度是否适度；三看教师是否有意识地培养学生的学习能力，如学生的阅读理解能力、口头表达能力、互助合作能力等。此外，评价一堂课还要看教师的达标率，即教师在上课开始呈现的教学目标是否达标了。但也有个问题，如果教师设置的教学目标不够适当，也不必单看教师的达标情况。特别是同课异构，同一教学内容，每个教师达到的效果如何，听课者会有明显的感受。 总之，同课异构的好处是给我们提供了一个参照和比较，让我们在对比中更容易学习到不同的教学风格和教学方法，也更容易区别和判断出怎样才是一节好课。可以说，这是校本教研的一种有效形式。 作者单位 安徽省岳西县天堂中心学校 （责任编辑 田欣欣） |
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