| 标题 | 背景方法：农村教师教育模型的必然选择 |
| 范文 | 唐松林 刘艳庆 ［摘 要］ 农村教师教育一直与城市教师教育是在同一理论框架下进行的，大致存在标准改善 型、中小学改善型和一体化改善型等三种模型。但针对农村教师发展而言，以上三种模型存 在农村教师独立人格遮蔽、农村教师群体特殊性缺场、农村教师教育效用过低等弊端。背景 方法是一种加强农村教师教育的方法论思想，认为农村教师教育的重点和核心应该是围绕农 村教师生存现场，农村教师教育主体是农村教师而非大学专家，最重要和最有价值的农村教 师教育机构是农村学校而非大学，农村教师的特殊环境与特殊资源对农村教师发展具有重要 价值。 ［关键词］背景方法；农村教师；农村教师教育；模型创新 ［中图分类号］G650［文献标识码］Ａ［文章编号］1672-0717（2008)04-0063-06 一、农村教师教育的三种模型 严格说来，农村教师教育不存在单独的模型，它一直是与城市教师教育在同一理论框架 下进行的。即在促进教师发展上，大家一直关心的问题是，如何建立具有普适性的教师 教育模型。从教师教育产生至今，大致存在三种模型。 1．标准改善型[1］ 标准改善型是教育现代化的产物，是伴随着现代教师培养机构——师范院校的诞生而诞 生的，一直有着很强的生命力。标准改善型的逻辑假设是，以一个教师应该具有的职业素 质为 目标，激励或要求准备从事教职的人达到这些目标。它的价值取向是一种客观主义价值取 向。即在师范院校教育中，设计了一套教师发展的素质目标系统，然后开设一些假设可以达 到这些素质目标的课程，只要准备从教的人按照规定完成这些课程并达到课程标准，就认为 教师达到了相应的素质目标，便成为一个合格教师。 标准改善型以客观主义为价值取向，把教师发展规律当作按一定规则活动的机械结构， 这样教师教育就从规定的教师素质目标出发，建构了一系列规定性教育程序，形成了局限于 师范院校范围的封闭的培养模式。其功绩在于：一是成为教师教育组织和个人活动的依据 。它将教师发展标准落实在教师的知识、技术、态度和实践准则等方面，有利于教师教育 的相关组织如政府、大学、中小学校和教师个体等做出反应。它不仅为准备从教的人如 何学习提供方向，而且为教师教育的培养目标、课程体系、学习模型及评估方法的建立提供 依据。二是成为教师资格证书及其相关制度的理论依据。标准改善型对建立教师教育 机构 的认证系统、教师资格认证系统和教师培育课程认证系统具有建设意义，有利于将教师资格 制度扩展为一个师资培育的根本性制度。 标准改善型的局限性也日益凸现：一是教师教育机构设置相对单一，主要由师范院 校承担教师教育的任务，通过对未来教师进行基本或正规的训练以满足教师职业需求。所以 ，中小学 教育现场一直“不在场”。二是按照客观标准的理性逻辑，一个人一旦达到教师标准，将 一劳永逸。这一思维形式又为教师职业的“铁饭碗”体制提供了科学主义的理论基础。三是 忽视了教师发展中的实践反思与生活环境因素。如果教师没有机会对其教学实践进行反思 ，教师将脱离多样化的中小学实际和学校生活，那么这些标准在促进教学和改善学习方面往 往是低效率的。 2．中小学校改善型 随着反思教育学和建构主义教育学等思潮的兴起，教师教育从大学（师范院校）走向中 小学，从封闭走向开放。中小学校改善型理论起源于1986年的霍姆斯小组提出的《明天的教 师》报告中的教师专业发展学校(Professional Development School)概念。随后出现了英 国的 “大学与中小学合作伙伴学校”（简称“伙伴学校”），美国的“教师专业发展学校 (Prof essional Development School)”[2]。这两种学校可看作中小学改善型的教师教 育机构。其 特点是教师职前培养主动与中小学教学现场连接，近似于医学专业的临床医院，目前受到 世 界教育界广泛关注。联合国教科文组织中等教育处主任鲁珀特?麦克莱恩（2001) 尽管教师教育已经从大学拓展到中小学，但其重点仍然无法解决农村中小学教师发展过 程中的特殊性问题：一是由于农村教师与城市教师拥有的教师教育资源的不对称性，他们 在教师教育的机会与资源方面永远不如城市教师。虽然农村教师教育也有教师入职和在职培 训，但更多地是一种教育学范畴的封闭性培养，脱离农村中小学实践。二是由于把 农村教师生存环境排除在其发展因素之外，教师教育中大学和农村中小学因各自利益关系， 很可能是一种貌合神离的合作关系。 二、三种模型的适用性讨论 以上三种模型对于农村教师发展来说，较难具有针对性与实效性，甚至产生了严重的不 良后果。 1．农村教师独立人格遮蔽 首先，它遮蔽了农村教师的独立人格。标准方法是一个现代性思想方法，虽然1980年代 以 后兴起了“合作伙伴”与“教师专业发展学校”模式，已经使教师教育实现从职前到入职到 职后的变化，从而具有开放意义，但其孤立性与同质性的性质没有得到根本改变，这两种性 质遮蔽了农村教 师独立人格。 所谓孤立性是指把农村教师发展孤立为一个教育问题，忽视教育以外的农村教师生存背 景，如农村学校、农村教师素质状况与农村经济社会等因素的思考，其逻辑起点在教师个体 素质的改善，而非中小学教师群体发展的状态，具有封闭性特征。 所谓同质性，指教师教育把农村教师与城市教师同等对待，缺乏农村教师发展的特殊 性思考。教师由于距离制定标准的话语权及其内容十分遥远，他们只能被动地接受标准 的检测 ，而且在实现标准的过程中代价更大。从长远来看，以上模型不仅会助长农村教师远离本土 现代化，而且会助长农村教师的悲观、抵触和沮丧情绪。最终致使农村教师将因缺乏特殊性 而难以与城市教师对话。这是一种现代性的同质性思维方式，把一个异质化（农村教师的 特殊性）的现象用普适化的原理来解释它、规范它。换句话说，就是用统一、标准、同步的 思维模式来规范现实，结果使本来存在的客观现实艰难地“削足适履”，满足统一的标准与 同步发展的需要。 总之，孤立性与同质性否定农村教师的生存环境，使农村教师丧失了独立，失去了价值 ，从而成为一道典型的后殖民文化景观：农村教师在被城市教师与大学专家的权力话语支配 与控制着，他们失去了教师独立与教学自觉。他们接受的先进教育理念，主要以大学专家话 语体系为基准；即使有一批农村教师以自身实践与生存环境作为自己发展的文化前提，然而 他们一谈到教育教学科研就流露出一种望尘莫及的失落情绪、强烈的失败感与挫折感。结果 农村教师缺乏与农村经济社会共同发展的信念，缺乏与乡土环境互动，他们一直奋斗在追赶 城市教师的艰辛旅程中。 农村教师教育需要教师的独立人格是不言而喻的，是农村背景特别要求的。我们要特别 警惕形形色色的大学知识分子对农村教师的发号施令及指手划脚。农村教师对自己 教学行为缺乏批评的自觉是中国农村教师失语之反映，这种现象从某种程度上说是农村教师 之于农村的经济社会发展价值的缺失，是农村教师在农村教师教育中的缺场。农村教师只有 从农村的历史、文明、价值及其与城市不同的原理出发，站在多元的历史观上研究农村教育 与农村社会文化，才能体现农村教师特色，使自己的行为与农村现代化相联。这不仅会体现 农村教师的价值，更会使社会因为农村教师的公共性质与社会价值而发自内心地重视教师、 热爱教师与尊重教师。 2．农村教师特殊性一直被忽视 农村教师中一直存在两个特殊群体——民转公教师与代课教师。由于种种原因，他们的 素质难以提高：一是人数多、年龄大，他们大多集中在农村小学，约占农村小学教师总 数的70%以上，初中一般都有20%～30%；并且这部分教师年龄偏大，约80%左右在40岁以上。 可 以说目前农村小学，特别是落后的农村和山区小学，仍是民转公教师挑 大梁。二是民办教师来源特殊，缺乏教师专业化培养基础。上世纪五六十年代，为了弥补农 村中小学教师数量不足，教育系统吸收了一批小学和初中毕业生到小学或初中任教；文革中 后期，由 于盲目办学 ，出现了县办大学、公社（乡）办高中，村办初中和小学现象。这一模式培养出来的初中生 和高 中生，又作为农村教师的新鲜血液不断地补充农村教师队伍；上世纪80年代，落实政策中一 批原从事 过教育工作的退伍军人、落选乡村干部、企事业单位辞退的合同工等进入教师队伍；90年代 ，一些地方政府制定土政策，将一些不具备教师资格的干部家属、子女以合同制工人的名义 吸入进 教师队伍[6]。这些人大多因间断教学工作多年或文化素质本来就低而不适应教学 工作。1995～2000年，民办教师经过“关、停、并、转、招”等政策几乎全部转为公办教师 。当然，当时国家举行的“民转公”措施出发点是好的，但是各地在执行过程中，普遍存在 明显的突 击情绪，结果使许多不合格教师成为了“合格”教师。 后来，民办教师虽然已经成为历史，但又出现了一个代课教师群体。尽管国家三令五申，要 求 堵住代课教师增加的口子，但由于农村地区学校“超编与缺人”现象突 出，大中专毕业生又去不了，所以，代课教师的出现就非常自然。他们人数多、分布稀散、 学历结构参差不齐，且待遇偏低，流动性大。由于这些特点，对这批人用传统教师教育开展 系统培训十分困难。 3．农村教师教育效用过低 许多人认为，农村教师缺乏是因为大学毕业生不愿意回农村学校，其实这是一个假象。 目前农村教师人才资源与上世纪90年代中期以前相比，已经相当丰富。师范院校虽然转轨， 但教师 人才资源并未受到影响。在师范院校数量不断减少的情况下，教师教育的职能由师范院校和 非师范院校共同承担，师范专业大学生在校总数随着高等教育大众化比原来大大增加了，这 说明随着高校的综合性加强，其教师教育功能仍然存在。值得关注的是，由于农 村教师队伍“超编与缺人”问题突出，大量“民转公”与“代课教师”占据教育岗位，且 随着高校毕业生就业形势发生变化，导致了师范大学毕业生进不了农村中小学教师队伍； 加上非师范类毕业生人才资源潜力巨大，还有成人本科生和社会其它职业人员通过教 师资格证的取得可望进入教师队伍。所以，农村教师人力资本贬值（主要指在职教师知识老 化、观念陈旧与教育技术落后）问题非常突出。 职后教育由于信息与资源不对称，虽然从理论上讲，大学与中小学合作与教师 专业发展学校行得通，但它掩盖中小学教师对于现代科学知识技术资源不足与农村环境知识 被忽视的事实。农村教师地处偏僻、信息闭塞、工作量超常，一线教师培训机会少、时间短 、培训方式单一，基于调研基础上的有针对性的，符合其培训需求的有效培训机制薄弱，严 重制约了农村教师素质的有效提升[7]。大学、大学专家、师范专业学生因 为自身职能与利益关 系，很难通向农村。大学专家与中小学教师科研能力水平落差极大，中小学教师很难有表达 自己研究成果的地方。无论客观上还是主观上，中小学教师都对大学专家的思想予以排斥， 这样在客观知识与默契知识之间本该有的连续性发生断裂，导致教师教育中知识的两极分 化 。他们如果不能超出学校范围，去寻求解决教学问题的知识与信息资源，就容易导致由于信 息的封闭而出现教师发展的低水平循环。 综上所述，以上模型无法从根本上解决农村教师发展问题：由于忽视了农村环境因素对 教师发展的影响，农村教师不得不在他者的规定性教育轨道中被动地学习自身生存环境以外 的东西，在教育过程中代价很大。这是农村教师发展方法论的失误。正确的做法应该相反， 即 从农村教师生存背景出发实施农村教师教育，其中不管是职前教育，还是职后教育，均要兼 顾农村教师生活背景。只有认识到农村教师的特殊性，考虑农村教师背景因素，才能建立起 适应农村情况的教育制度、课程内容与评价体系，才能使农村教师发展的意义变得丰富、多 元与实用，才能从根本上建构与农村适应的学习和创新模型，使农村教师与城市教师因各自 的特色而能平等地交流、对话与竞争。 三、背景方法：农村教师教育的模型选择 背景方法试图以教师专业发展为取向，以农村教师及其生存背景的特殊性，以及两者之 间的关系为教师教育的重要依据，建构与农村适应的独特的农村教师教育模型。 1．背景方法的主要思想 背景方法是一种加强农村教师教育的方法论思想，认为农村教师教育的重点和核心应该 是围绕农村教师生存现场，相信最重要和最有价值的农村教师教育应该在农村教师及其生存 现场而不是在大学专家和大学，主张农村教师是农村教师教育的主体而不是农村教师之外的 他者，关注农村教师的特殊环境与特殊资源。这就为农村教师发展的多样性奠定了基础。 其主要观点包括：一是以农村教师专业发展为主旋律。引导农村教师开展教育科学研究，提高农村教师对学生 学习活动的诊断能力和解决问题的能力，并关注农村学生的生产与真实任务完成的能力的培 养。二是建立农村教师终身学习制度。主张教师批判地反省学校教育与社会不平等之间的关 系， 希望他们在平常学校生活中创造一个实现民主价值的学习社群，要求他们参与学校课程的开 发与政策的制定[8］(P46-49)。三是唤醒农村教师主体意识。农村教师在教师 教育中应该主体在场。只有农村教师主体在场 ，才能进入农村教师教育准备状态[9]。如果教育行政部门与学校教育规范不支 持农村教师的 创新行为，或者评估与监督行为对教师行为提出过多的期望或规约，那么农村教师在田野学 习和研究之间将难以发挥作用。教师很可能花了大量精力，做出的却是“离经叛道”之举， 如此他们的创造性行为很可能得不到认可而被扼杀。只有从第一线教师中获得第一手的体验 和鲜 活的教育教学改革的素材，扎根并潜心研究课堂教学，才能赢得学校和广大教师对培训机构 的认同，才能取得相应的地位和权威[10]。四是寻求农村教师发展的特殊性意义 。深刻认识农村教师作为农村教育专家的公共性质，及 其应有的社会责任及相关素质。相信农村教师是促进农村社会公正与和谐的重要力量。所以 ，农村教师教育强调教师应该反思学校结构与教学方法所蕴含的政治意义与道德意义，要求 他们积极扮演教育工作者和社会活动者的角色，使学校与社会更具正义、公平与人性化[8］(P46-49)。 背景方法与中小学改善型（“大学与中小学合作伙伴”与“教师专业发展学校”）虽然 有相同之处，如它们均把教师教育的中心从大学转到中小学，但中小学改善型是教师教育从 大学向中小学延伸，其中心仍然是大学而不是中小学。从大学培养师范生的角度讲，的确存 在一定合理性，但从农村教师发展来讲，由于大学很难通向农村学校，所以无法达到实践目 标。而背景方法已经使教师教育的中心彻底定位在中小学，正如前面已经论述，目前农村教 师人才资源已经非常丰富，可以通过教师资格证书制度选择优秀人才，职前培养相对不太重 要。所以，背景方法把农村教师教育的中心定位于农村中小学，准确地说是把农村教师教育 定位于入职教育与在职教育，这将更为有效。背景方法与中小学改善型的最大区别还在于， 它已经从教育学范畴扩展到社会学的范畴，它是一个终身学习型组织模型，而前三种模型 将教师发展固定在教育学领域，很少从社会学角度思考农村教师及其生存背景的特殊性问 题，所以，仍然是封闭的教育模型。 2．背景方法的具体措施 背景方法的具体措施是：一是加强农村教师特殊性研究。过去缺乏对我国农村教师特殊 性 研究及总结。如果不考虑这一因素，我们的研究就妨碍了农村教师人格自立与教育的自觉， 就妨碍了农村教师与农村环境如何相互依存，以及他们如何建构与农村适应的独特的学习和 创新型模型。这就需要以了解现行农村中小学教育的实际需要为出发点，目标定位于改善农 村中小学教师整体状况，完全改变长期以来“大学为本”的教师教育，促进农村教师共同发 展，并最终促进农村基础教育和农村经济社会的改革与发展。 二是建构农村教师教学、研究与生活一体化的终身学习组织模型。探索建设一种以农村学校 为中心、农村教师主导、大学参与、农村学校与农村经济社会融合等功能的学习组织，为提 高农村教师教学水平而提供教师之间、大学与中小学文化之间的合作平台，让教师共享专业 化知识、农村课程资源及其它有效信息，使之成为服务农村教师培训的大学师范专业人才培 养基地。 三是关注农村教师作为学者的自立与学习者的自觉。过去的教师教育过分强调微观教学理论 在 促进教师个体发展中的作用，忽视教师发展的实践因素的作用和价值。这就妨碍了我们依赖 于本土环境，建设具有创新和学习动力的教师教育的基本制度。应尊重农村教师的学习自主 权 ，突出农村教师在教师教育中的作用，创造一个真正的教师教育环境。农村教师要将学习视 为自己的职责，按照自己与环境的要求进行选择学习，同时担任学习和信息市场的知识供应 者和消费者角色。 四应尊重农村教师独特性研究成果。农村教师回归农村环境与生活，可 消解大学知识与客观知 识霸权，打破大学对农村教师教育的垄断，促进农村教师之间及与城市教师间的对话与交流 。教师只有关注先进客观知识与本土环境知识的互动，才是解决中小学教师发展面临的问题 、并最终改善教师形象、提高教师社会地位的途径。 五要挖掘乡土教师教育资源。教师学习课程要有乡土教材内容，保持多样性的同时发展兼容 性和统一性，避免农村教师专业化过程中存在的过度专注教师个体专业化而不是教师集体专 业化的情况；要强调各县（区）资源分配方面的平等，以使所有的学校和教师都能够有机会 提 高专业化水平；应促进农村教师履行改进农村学生学习的职责，允许各县（区）在教师教育 模 式上存在差异，特别是在教师教育的体系结构和组织方式方面，由于各县（区）制度、政策 、经济环境、产业结构、技术水平、文化传统及教师发展状况等差别，应给予教师教育机构 以更多的课程设置、教材选取和生源组织的责任。 六是注重农村教师队伍治理。由于农村教师的特殊性，教师教育是否有效取决于不合格 教师 退出机制的建立，快速有效提高乡村教师整体素质的最好方法是让不合 格教 师退出教师队伍；同时，吸引出身本土、了解本土、热爱本土教学工作的大学生和其它专业 的大学生回乡进入教师队伍，而这正是保证农村教师素质提高的首要条件。地（市）政府必 须从两个方面关注农村教师队伍治理，以保证农村教师教育的有效性基础：一方面，以县 为 单位在区域实施教师资格证书和连续性的等级证书制度，致力于农村教师初任教师教育、教 师在职培训、高层次的证书或学位教育在内的完整和连续的过程，以保证农村教师的专业化 水平；另一方面，建立农村不合格教师退出机制，以对农村不合格教师的鉴定与退出，最终 监督和保证农村教师教育的水平和质量。 ［参考文献］ ［1］鲁珀特?麦克莱恩.中等教育概述:面临抉择的中等教育［J］.世界教育展 望,2001，(4):41． ［2］Restructuring a traditional student teacher supervision model:Fostering enhanced professional development and mentoring with in a professional developme nt school context［Ｊ］．Teaching and Teacher Education, 2007,(1):63. ［3］金美福.对日本现行教师教育制度的批判与超越［J］.东疆学刊,1999,(2):16-20． ［4］谢安邦.教师教育一体化改革的理论探讨［J］.高等师范教育研究，1997,(5):6． ［5］袁东,靳希斌．国外教师教育模式的发展变革［J］．民主，2007,（1)：21-23． ［6］文庆标,王凤良.农村教师队伍中不称职人员的成因及调整对策［J］.内蒙古教育, 2003,(1):8． ［7］庞丽娟,韩小雨.我国农村义务教育教师队伍建设：问题及其破解［J］.教育研究， 2006,（9)：50． ［8］杨启光.美国教师教育改革的概念取向与问题框架［J］.全球教育展望，2006，（ 8)：46－49． ［9］叶显发.“主体在场”:最佳师范教育人才培养模式［Ｊ］．湖北大学学报（哲学社 会科学版），2007，（3)：50． ［10］赵洁慧.伙伴合作 共同发展—上海教师继续教育的新模式［Ｊ］．教育发展研 究，2007，（4)：53． (责任编辑 黄建新) Background Method: the Straits and Countermeasures of the Educational Model for Rural Teachers TANG Song-lin, LIU Yan-qing (Institute of educational science, Hunan University ，Changsha,Hunan 410082, Ch ina)Abstract: Under the same theoretical frame, that is, the improvement of criterio n, the improvement of elementary and secondary school and the improvement of int egration, the education of rural teachers is going the same way as in cities. As for the development of rural teachers education, however, the above mentioned theoretical frame has its weak points, covering the independent personality of rural teachers, lacking of the specialty of rural teachers, lowering the efficie ncy of rural teachers. Background method is a methodology enforcing rural teache rs education, which is regarded as the core of rural teachers education. The main body of rural teachers education is rural teaches rather than the expert s from university. The most vital and valuable institution is schools in rural a reas instead of colleges or universities. The unique surrounding and resources i n rural areas are vital for rural teachers education. Key words: background method; rural teacher; education for rural teachers; creat ion in mode |
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