| 标题 | 文本细读与中国文学史教学 |
| 范文 | 田欣欣 摘 要：培养学生解读作品的能力是当前中国古代文学教学的重要目标之一，文本细读训练是一种重要的教学手段。作者在中国古代文学的教学实践中，选取元杂剧部分，采用硬读法、溯源法、比较法等几种方法对学生进行细读训练，培养学生直面文本、感受作品、解读作品的能力。 关键词：古代文学；文本细读；元杂剧 文本“细读”是英美新批评派术语，新批评学者对“细读”（close reading）作过“详细的甚至有些繁琐的解释……还用自己的实践提供了细读的范例。”[1]在中国文学理论和教学实践中，“细读”指的是“对文学文本的细腻、深入、真切的感知、阐释和分析。”[2]直面作品、感受作品并对作品做出独立判断的能力是文学研究者的基本能力。然而，近年来中文系学生解读作品的能力在急剧下降。陈思和教授说：“我每年主持研究生入学考试的时候，都会发现一些相同的现象：许多考生对几本流行的文学史著作准备得相当充分，对一些流行的学术话题和读物也相当熟悉，但是当你抽样地选一些文学作品作为问题的话，立刻就会发现破绽，他们对文学作品的阅读量不仅相当少，而且几乎不具备解读作品的能力。”[3] 陈思和教授提到的是一种相当普遍的现象。学生通常能较好地掌握文学史基础知识，偶尔也可以就某个学术问题发表独到的见解，但遇到具体作品时常常一筹莫展，几乎不具备独立判断作品的能力。近年来，这种情况不仅存在于本科生中，也逐渐向硕士生和博士生蔓延。笔者所在的学校曾经对应聘中国古代文学教师岗位的数位博士作录取面试，面试的主要环节是请他们抽取文学史中的一篇作品并现场讲解。遗憾的是，除一位有教学经验的考生外，其他人均不能顺利完成十分钟左右的作品分析。参加面试的博士都有不错的履历和可观的成果，但在经历了若干年的学术训练后，面对作品时仍显得相当窘迫。这在某种程度上反映出中国文学史教学存在的问题。解读作品是文学研究的基础，不具备解读作品的基本功，“将永远被关在这一专业的门槛之外，不会产生真正的独立见解和自己的学术观点。”[4]在这样的背景下，引导学生阅读作品，培养学生解读作品的能力成为当前中国文学史教学的重要目标之一。文本细读训练也引起越来越多的同行的重视。 在中国文学史的教学实践中，我选取元杂剧部分对学生作了文本细读训练。首选元杂剧的原因有两点：（1）元杂剧比较通俗，叙事性强，文字相对浅显，较少理解上的障碍，细读时不必纠缠于词句的疏通，可以大大提高训练的针对性和有效性。（2）元杂剧一般一本四折，篇幅适中，容易在指定时间内完成阅读，既可以避免学生的课下阅读流于形式，教师的课堂指导也比较容易把握。在细读训练过程中，我总结了几种方法，下面结合具体作品谈谈自己的教学体会。 一、“寻找缝隙”与硬读法 “硬读”是指学生在没有任何参照的情况下细读文本，学生阅读时不查阅参考书，单单面对文本，通过对文本的反复咀嚼、品味、揣摩，达到理解文本、把握文本的目的。硬读法着重训练学生的感知能力，特别是对细节的感受和捕捉能力。硬读法的目的是创造出一个瞬间：在这个瞬间，学生产生鲜活的阅读感受，体验到阅读和思考的乐趣；在这个瞬间，学生从接受者向思想者和创造者的角色转变。 实行硬读法的前提是教与学关系的良好平衡。一方面，由于以培养学生解读作品的能力为目标，硬读法特别强调学生阅读作品的第一手经验，学生独立面对文本是训练必不可少的环节；另一方面，尽管硬读训练以学生的个人阅读经验为基础，但整个过程又离不开教师的有效引导。教师的作用就像苏格拉底所说的助产士，只有借助教师“助产”，学生才有可能突破文本，理解作品。在散漫的阅读状态下，学生仿佛迷雾中的路人，只能凭着感觉摸索前行，教师要为学生点亮一盏灯，引导学生走出阅读的混沌状态。 硬读法的关键环节是“寻找缝隙”。所谓“缝隙”，是指文本中“作家遗漏的或者错误的地方”，[5]“‘缝隙里隐藏了大量的密码，帮助你完善这个故事”。[6]“寻找缝隙”，就是“通过作家的遗漏和疏忽，慢慢读出很多我们从字面上读不出的东西。”[7] 作为教师，硬读法的核心是围缝隙设计问题并引导学生解决问题。我通常把训练分为三个阶段：（1）布置细读作业，学生课下自由阅读；（2）设计问题，学生课堂作业及再阅读；（3）教师小结。一般来说，学生首次阅读后对文本的印象会比较模糊，因此课堂答问时常常还要反复阅读文本。经过第一、第二两个阶段后，学生通常能熟知作品的细节并对文本产生初步思考。这样，到了第三阶段，经由教师画龙点睛式的点拨和总结，整部作品的骨骼和血肉便会一览无余了。 我在讲授关汉卿的《窦娥冤》时使用了硬读法。《窦娥冤》是元杂剧的名篇，使用硬读法，通过课堂作业环节可以打破学生因熟悉剧情而产生的阅读惰性。另外，在貌似熟悉的文本中产生新鲜的阅读经验，既是对已有阅读经验的挑战，也可起到某种程度的示范作用。 《窦娥冤》的文本缝隙主要表现在故事情节和人物塑造两个方面。张父误食毒药致死后，张驴儿诬告，桃杌枉法，窦娥为救婆婆含冤认罪，被问斩刑。根据剧情，窦娥蒙冤的重要原因应是桃杌受贿，但剧本并没有交代张驴儿行贿的细节。而且，和张驴儿相比，“广有钱物”（第一折）的蔡婆婆似乎更具行贿的实力。既然如此，为什么桃杌会枉法呢？这无疑是该剧情节上的一个漏洞。和这个问题相关，剧本的人物形象塑造也存在漏洞。首先是桃杌，作者为他贴上了贪官的标签，桃杌上场即自称“我做官来人胜别人，告状来的要金银。”（第二折）但他在没有受贿的情况下冤判窦娥，只能算个昏官，与贪官的形象不甚相符。其次是窦天章，剧中的窦天章集父亲与清官角色于一身，但作为父亲，他十六年不尽父职，于情不符；作为清官，若不是窦娥鬼魂相助，连亲生女儿的冤案都难以查明，也显得徒有虚名。 布置学生阅读《窦娥冤》之后，我围绕文本缝隙设计了一系列问题，请学生课堂答问并寻找缝隙。经过课堂作业及再阅读，学生对剧本的结构、情节、人物形象、结局、写作手法等都有了相当充分的了解，很多学生已不同程度地逼近了文本缝隙。在此基础上，第三阶段的总结便水到渠成了。 桃杌，即“梼杌”，远古恶兽名，四凶之一。在剧中，窦娥的冤狱是由桃杌造成的，是因为作者心中早已存在一个故事原型，他要讲述一个弱者的悲剧，这样的悲剧在当时屡见不鲜，而悲剧之所以发生，是由于元代是一个弱肉强食的社会，官吏徇私枉法，致使民间冤狱丛生。可见，关汉卿用桃杌为剧中官员命名是大有深意的，那些祸害百姓的贪官污吏不就是所谓的恶兽梼杌吗。 “一部好的文学作品，背后一定有一个完整的世界……有一个完整的理想的模型，但是作家没有能力把这个模型全部写出来……所谓的‘缝隙就暗示了这种差距的存在。”[8]关汉卿虽能驾驭如椽巨笔，在剧情设计时还是出了一点疏漏。不过，这个小小的疏漏就像璞玉的裂口，恰恰透露出作者的创作动机：“有日月朝暮悬，有鬼神掌著生死权。天地也只合把清浊分辨，可怎生糊突了盗跖颜渊：为善的受贫穷更命短，造恶的享富贵又寿延。天地也，做得个怕硬欺软，却元来也这般顺水推船。地也，你不分好歹何为地。天也，你错勘贤愚枉做天！”（第三折）每部伟大作品都有一个创作原点，某种情绪郁结于作家的心中，必须要写出来说出来，否则便难以释怀。在剧本第三折，关汉卿把满腔悲愤火山爆发般地宣泄出来，他怨天黑白颠倒，他责地是非不分，他呐喊、他诅咒，借弱女子窦娥之口，关汉卿发出了那个时代反抗者的最强音。这是整部作品的支点，也是作家最深层的创作动机。 窦天章形象的漏洞揭示出作者另一组创作密码。由于窦天章衣锦还乡、窦娥冤情得雪等情节均是出于作者的虚构，因而窦天章清官和父亲的形象都显得不那么真实。在一个司法昏聩的社会，有几个人能靠偶遇清官平反冤狱，而这个清官又恰恰是自己的亲生父亲呢？关汉卿之所以这样处理窦娥故事的结局，一方面是出于对正义的呼求和渴望，另一方面也是为了满足观众企盼团圆的心理需求。以此类推，三桩誓愿的应验是基于同样的创作动机，不过采用了更加明显的浪漫主义手法。 经过这样的细读，学生获得的不再是僵死的知识，而是对文本的实质性认识。一段时间的细读训练后，学生的感知能力会越来越强，有时初次阅读时就能发现缝隙，把握文本的核心。如果运用得当，硬读法很可能产生神奇的效果，成为学生阅读生活的转捩点。 二、“元素比对”与溯源法 溯源法是指学生除阅读指定文本外，还需阅读该剧来源的系列文本。溯源法仍是以文本为中心，阅读时也不必查阅参考资料。和硬读法不同的是，学生面对的不再是单一的文本，而是同一题材的两个以上文本。溯源法的目的是激活学生对文本中文学性元素的理解，对文本产生更加细腻、深刻的体认。 溯源法的核心环节是对多个文本中的文学性元素进行比对。由于同一题材系列文本的文学元素之间存在逻辑关系，因此在细读过程中，伴随着故事的不断反复，文本中的文学性元素会凸显出来，学生能自然而然地感受到文本中人物、情节、线索、冲突、主题等文学元素的变化。在教师的引导下，学生会聚焦于阅读单一文本时可能被忽略的文学性因素，思考文本中文学性元素的变化及产生的文学效果，从而达到理解文本、把握文本的目的。 中国文学史中有不少世代累积型作品，在不同时代，不同地域，不同的人群中，上演着同一个故事。不过，在漫长的岁月中，故事的主要人物、情节结构、命运结局等都发生了一定的变化，这类作品非常适宜用溯源法作细读训练。 我在讲授王实甫的《西厢记》时使用了溯源法。《西厢记》的故事来源于唐代元稹的传奇《会真记》，以后这个故事经过了唐宋、金元民间与文人的多次阐释。由于该剧涉及的文本较多，我指定学生阅读王实甫的《西厢记》和元稹的《会真记》两部作品。训练过程仍然分为三个阶段：（1）学生课下细读《西厢记》，并列出剧本的主要人物、情节线索、戏剧冲突、故事结局及主题。（2）课上阅读《会真记》，列表归纳、比对分析、课堂问答。（3）教师总结。 在第一阶段，学生对王西厢的人物、情节、冲突、结局、主旨等均有了初步认识，第二个阶段是学生对两部作品反复咀嚼、对比分析的过程。完成前两个阶段后，学生基本可以达成以下认知：《会真记》讲的是一个“始乱终弃”的情爱悲剧，《西厢记》讲述的则是有情人终成眷属的爱情故事。不过，对于剧本中文学性元素的理及其效果，大部分学生在认识上还比较模糊。我启发他们从以下几个角度思考。 第一，故事冲突和结局。《会真记》的冲突是男女主人公张生和莺莺的冲突，冲突双方的地位并不平等。在情感发展过程中，张生占据主导地位，莺莺则始终是被动的。这段感情最后以张生始乱终弃结束。《西厢记》的主要冲突是张生、莺莺和老夫人之间冲突，张生与莺莺的冲突转变为次要冲突。在情感发展过程中，他们是与老夫人对抗的同盟者，为了理想的爱情和婚姻他们共同努力，最终得到了圆满的结局。 第二，主要人物和叙述视角。《会真记》的主角是张生和莺莺。不过，作者对男女主人公并没有平均使用笔墨，文中涉及张生的笔墨较多。从具体描写内容看，作者对张生的言语、行为、心理都作了详细交代；对莺莺的外貌、言行虽多有描绘，但对莺莺的心理，尤其她从严词拒绝到自荐枕席的转变过程，缺少应有的铺垫。总的来说，尽管《会真记》采用的是第三人称叙述方式，但描写、叙述更倾向于男性视角。《西厢记》中莺莺的笔墨大大加强了，剧本不仅详细描绘了莺莺的外貌、语言、动作，更采用多种方式对恋爱中莺莺的心理作了细腻刻画：佛殿巧遇的惊喜，隔墙唱和时的心动，传柬、赖简时的犹疑，长亭送别时的不舍……尤其是传柬、赖简等细节，把贵族小姐莺莺追求爱情时的勇敢、犹豫、退缩、矫饰等心理都描写得惟妙惟肖。《西厢记》除男性视角外，还借莺莺和红娘的眼睛观察张生，增加了《会真记》不具备的女性视角。 第三，总结。综上所述，《会真记》记录了一个书生始乱终弃的情爱经历，因而故事冲突为男女主人公之间的冲突。由于男性在爱情中占据主导地位，故叙述基本采用男性视角，关注男性的感受，忽视对恋爱中的女性尤其是女性心理的描绘。《西厢记》描述的是一对有情人终成眷属的爱情故事，因而戏剧冲突发生了重大变化。男女主人公与老夫人的冲突成为主要冲突，他们之间的矛盾、误会作为次要冲突成为剧本表现爱情的重要手段。剧本对莺莺的关注，女性视角的增加，都表明女性成为爱情关系中的重要一方，不再是被欣赏、被玩弄的对象。 此外，由于戏剧冲突的变化，剧中主要人物也发生了变化。《会真记》里可有可无的两个人物——红娘和老夫人——在《西厢记》中占有举足轻重的位置。老夫人成为戏剧冲突的重要一方，红娘不仅起到穿针引线的作用，更成为作者表达爱情和婚姻观的重要人物。 使用溯源法训练，由于文本数量的增加，阅读难度相应提高了。更重要的是，通过分析文学性元素在不同文本中的表现及意义，学生可以对作品的文学特点产生直接的感受和切实的理解。如果能在以后的阅读中，举一反三，反复练习，他们的文学鉴赏能力必定会有所提高。 三、“影视演绎”与比较法 比较法是指学生阅读同一题材两个以上的文本，并对这些文本作比较分析。溯源法其实也是一种比较法。不过，溯源法使用的文本有主有辅（主文本是文学史中重点讲授的作品，辅文本是某个剧本来源的文本，即前文本），学生在细读时虽然要对多个文本进行比对，但最终会归结到对主文本的阐释和分析上。比较法使用的文本是母子关系（母文本是文学史中的某部作品，子文本以母文本为基础演绎而成的各种文本，即后文本），学生在细读时，除母文本外，对子文本也要进行条分缕析的解读。溯源法是通过对多个文本的比对、归纳，最终获得对文本中文学性元素的认识。比较法则是在学生对文本文学性因素有所认识的基础上，训练他们的演绎能力，同时，通过对母文本和子文本的比较分析，反向加深对母文本的理解和认知。 我在细读训练时引入了当代影视资料作为比较分析的子文本，产生了良好效果。主要原因大概有以下两点：第一，学习古代文学，学生的一个重要障碍是找不到“现场感”。由于时代相隔久远，学生对古人的情感、生活都十分隔膜。借助当代影视资料，古代文学作品活化为有血有肉的故事，不再是与当代人毫无关联的天外奇谈，影像资料成为激发学生阅读兴趣，引导学生关注文本的有效手段。第二，由于学科特点的限制，古代文学教学一直呈现出某种程度的封闭性。在引入当代影视资料进行比较分析的过程中，一方面，学生亲身体验到古代文学与当代文学艺术之间的传承关系，古代文学的教学内容被激活；另一方面，在训练过程中，学生可以将所学知识用于当代影视的批评实践，古代文学知识的应用性也得到了实在的体现。影视资料的引入，打破了古代文学教学较为封闭的局面。 元杂剧的不少作品已搬上银幕，纪均祥的《赵氏孤儿》就是其中之一。《赵氏孤儿》是元杂剧中影响较大的一部作品，早在18世纪，伏尔泰就将《赵氏孤儿》介绍到法国，并对故事作了重新解读。我讲课时引入陈凯歌导演、葛优主演的《赵氏孤儿》（2011年）作为子文本，让学生对电影与杂剧的文本作比较分析。训练仍然分为三个阶段：（1）学生阅读元杂剧《赵氏孤儿》并观看电影；（2）比较分析，分为课下分组讨论和课堂讨论两个阶段；（3）教师总结。为了避免学生游离主题，我让学生在阅读和讨论时围绕两个核心问题：（1）电影和杂剧作品中主要人物形象和情节的区别；（2）电影与杂剧不同处理的内在原因。 观看电影后，学生们的阅读热情被激发，不少学生重新阅读了杂剧。课堂讨论的气氛也相当热烈，在讨论中，学生们对故事的主题、情节、主要人物都作了充分比较，几乎抓住了电影和杂剧的所有细节。在这样的氛围下，教师的总结十分得心应手。 第一，主题。杂剧讲述的是一个复仇故事，复仇是推进情节发展的强大动力。由于赵盾与屠岸贾的斗争在元杂剧中表现为忠奸之争，复仇的正义性不可动摇。正因如此，剧中的英雄舍生忘死、前赴后继，加入到救孤的行列中。电影试图对复仇故事做出新的阐释，故而在多个层面动摇了复仇的正义性。 第二，线索。杂剧的线索以救孤为表，复仇为里，两条线索一表一里贯穿全剧。电影基本沿用了元杂剧的结构，但两条线索的内涵出现了变化：救孤变为要不要救孤和怎样救孤的问题，复仇变为要不要复仇和怎样复仇的问题。 第三，人物塑造与故事结局。由于两部作品的主题有相当大的差别，剧中的主要人物形象发生了较大变化。杂剧中的公孙杵臼、韩厥、程婴 等人都是为救孤舍生忘死的英雄义士，屠岸贾是不忠不义的奸佞小人。电影中的程婴等人则褪去了英雄的光环，成为懦弱、自私，然而善良、有良知的普通人。屠岸贾也不再是一个彻头彻尾的奸臣，形象内涵变得十分复杂。杂剧以正义战胜邪恶告终，电影给人们留下的是一种难以言说的遗憾，结局暧昧而模糊。 第四，总结。杂剧以古代朴素的正义观为基础，剧本的主题、情节、人物、结局形成一个和谐的整体。电影试图重新阐释复仇主题，但由于改编者并没有稳定的思想框架，因而在主题处理、情节发展、人物塑造、故事结局等方面都表现出相当多的矛盾。 需要说明的是，在细读训练中，我让学生关注的是电影的文本部分，所讨论的范围也只限于剧本的文学语言，以和影视艺术等课程相别。 以上是我作细读训练时采用的几种方法。硬读法强调学生阅读文本的个人经验，引导他们关注文本、感受文本、分析文本，是细读训练的入门和基础。溯源法聚焦于文本的文学性元素，着重培养学生体认文本中文学性元素的变化及效果，是细读训练的核心和本质。比较法检验学生的应用能力，是细读训练的实践和深化。在训练的初始阶段，三种方法一般应依次使用，但在训练的中后期，三种方法则常常可以交替使用。硬读法、比较法、演绎法在具体操作上虽略有区别，但目标是共同的：改变学生轻视作品、急功近利的学习行为，培养他们作为文学专业学生应有的直面文本、感受文本、解读文本的能力。 参考文献： [1][2] 王先霈. 文本细读讲演录[M]. 桂林：广西师范大学出版社，2006：4. [3][4][5][6][7][8] 陈思和. 中国现当代文学名篇十五讲[M]. 北京：北京大学出版社，2003：2，2，15，16，17，15-16. [责任编辑：陈立民] |
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